公共行政案例教学方法的适用范围与局限性
摘要：上世纪90年代初我国的公共行政教育开始引入案例教学方法。对于改革传统公共行政教学模式来说，案例教学方法极具吸引力。在推广和使用案例教学方法的过程中，更多关注的是如何使用好此方法，而忽略了案例教学方法本身在公共行政教育中的适用范围以及局限性问题。基于知识分类视角，案例教学方法不适用于“从默会知识到默会知识”的转换与学习过程。而隐藏在案例教学方法中的公共行政同质性假设以及类公共行政管理者思维同质性假设则意味着该方法是存在一定局限性的。
关键词：案例教学方法；默会知识；参与者互动；类公共行政管理者思维
公共行政案例教学最早产生于20世纪30年代美国的公共行政学界。而在此之前，案例教学已经在法学、医学和工商管理的专业教学中得到了应用和发展，公共行政案例教学的产生得益于这些领域案例教学的研究与实践成果。我国的公共行政教育是在上世纪90年代初开始引入案例教学的，尽管直到今天都尚未形成完善的案例教学建制，但对发展公共行政案例教学的共识从未有所改变，有关探索与尝试也从未停止过。
对公共行政案例教学方法的持续关注与青睐不是没有理由的：案例教学方法将学习者置身于复杂的现实情境之中，使其体验到政府实际运行过程中的各种压力、复杂性；提高学习者在有限信息的基础上进行决策的能力以及在分析复杂问题时的能力；使学习者通过对行政现实素材的分析，更好地理解行政理论；使学习者积极介入或参与教学过程，在教学互动过程中开发学习者多方面的潜能。[1]这些尤其对改革传统公共行政教学模式具有吸引力。不过案例教学实践过程面临的挑战与问题也不少，从相关教学研究结果来看问题主要集中在两个方面，其一是案例供给的质量和数量问题；其二是教师对案例教学的认识及其所具备的教学能力与案例使用规范问题。[2][3][4]显然，问题很少围绕案例教学方法本身展开。当一种教学方法无论在什么时候都适合任何情况时，那么它影响教学实践的能力及其自身发展的续航能力就会逐渐衰退。重新审视案例教学方法在公共行政教育中的适用范围和局限性是极为必要的。
一、默会知识与案例教学方法的适用范围
不同的知识有不同的教法。案例教学方法在公共行政教育中的运用同样必须建立在此基础上。基于知识分类重新审视案例教学在公共行政教育中的适用范围是极为必要的。当然，知识分类是一项极其复杂的科学认识活动，不同的知识论者，各有自己的分类理论与方法。从公共行政学学科的背景出发，默会知识（或隐性知识）和明确知识是一种可以作为讨论基础的分类方法。事实上，在案例教学方法的支持者看来，案例教学方法的意义在很大程度上是与默会知识的存在及其特点有关的。
默会知识是由英国哲学家波兰尼于1958年在《个体知识》一书中首次提出的。默会知识是指那些只可意会不可言传的知识，通常这类知识是基于复杂的经验、信息、判断力和情景知识而形成，并且常常具有浓厚的个人色彩，因此通常难以传递、分享和掌握。与默会知识相对的知识分类是明确知识（或名言知识），是可以用语言文字来表达的知识，其特点是规范、系统、非人格化的，同时也是稳定、明确、能够复现的，因此容易被储存、理解、传递和分享。在波兰尼看来，我们所知道的多于我们能够言说的。
对于公共行政学而言，默会知识的存在是显而易见的。正如巴纳德在有关管理过程的论述中所指出的那样，“管理过程的本质方面是对作为一个整体的组织及其有关的整个环境的了解。它超越了单纯智力方法的能力和辨别环境中各项因素的技术。与其有关的术语是‘感觉’、‘判断’、‘感知’、‘协调’、‘平衡’与‘相称’，它与其说是科学，不如说是艺术；与其说是逻辑的，不如说是美学的。因此，它是可以意会而不可言传的，可以从其成果认识而不能由分析得知”[5]。在公共行政实践中，行政执行、行政决策、行政领导、行政组织关系及冲突管理、行政文化和伦理，以及非正式制度等中都包含了大量默会知识。
尽管案例教学方法的支持者认识到学习默会知识的更有效的方式是师生关系、师徒关系以及为社会化做准备的实习，但考虑到学生还必须同时掌握经过整理的知识、明确知识，并需要将二者微妙地融合起来，因此案例方法仍被坚持认为是非常适宜的教学方法。[6]这种所谓“微妙”结合的理由折射出案例教学方法的支持者对明确知识和默会知识关系过于简化和粗糙的理解。
基于明确知识和默会知识的分类范式，对知识的学习过程至少包括这样四种模式: 其一，从默会知识到默会知识，是个体通过经验分享而获得缄默知识的过程，通常这一过程是通过社会或团体成员的共同活动来进行的。其二，从默会知识到明确知识，即是将默会知识转化为外显知识，这是一个外化的过程，在此过程中需要使用一定的技术来帮助个体将自己观点和意象外化成为词语、概念、形象化语言（如比喻、类比或描述）或者图像。其三，从明确知识到明确知识，这是一个整合明确知识使其系统化的过程，通过分类、归纳等重新组合既有的知识；从明确知识到默会知识，这是一个知识内化的过程。[7]在上述四种模式中，案例方法显然难以应用于“从默会知识到默会知识”的转换与学习过程中，“师徒模式”、参与式观察或实习是更适宜的教学方法，因为这一过程需要充分的一手经验的分享来跨越知识和语言之间的逻辑鸿沟。默会知识本身所具有的非逻辑性与非批判性，决定了这种经验的共享过程并不是简单地通过类比推理建立所谓“类思维”的过程。
案例方法需要明确其定位，即使其在推动教学过程与实际公共行政背景更相适应上发挥了日益明显的作用，它也始终只能作为一种课堂教学方法而非实践教学方法被加以运用和发展。同时，在结合默会知识与明确知识方面的所谓的“微妙”之处也应该更为具体地指向以下三个方面：完成学习者既有默会知识的激活，促进知识迁移的策略；引导学习者积极主动的质疑、对话，从而显现和检验自己的默会知识；整合新旧明确知识进而促成其系统化。
二、参与者互动与“类公共行政管理者思维”
案例教学方法的重要特征之一是议题或问题导向，但是与法律或医学不同，公共行政学中的教学案例，或者更准确地说，好的公共行政学教学案例通常并不会包含关于案例问题的“正确答案”，没有思考或分析某一情况的“确切”方法，没有唯一的“最佳方法”，而是提供给学生争端、问题、选择以及信息，并且希望学生找到解决方法以及能够运用案例中的信息提出行动方案。[8]案例教学方法支持者相信，与有“精确”答案的问题导向的教学方法不同，公共行政案例教学方法更能激发学习者的讨论或辩论、团队合作等方面的互动。这些互动不仅帮助学习者获得一些直观的、明确的公共行政学知识，还能潜移默化地促使其逐渐完成“类公共行政管理者思维”的过程。这一论点也成为案例教学方法被广泛认可和接受的最重要依据之一。
事实上，上述论点背后隐藏着两个错误的基本假设，即公共行政同质性假设，以及由此衍生的“类公共行政管理者思维”的同质性假设。按照案例情境创设与学习迁移的理由，典型案例讨论的互动性和辩论性方式主要是效法了在众多专业工作环境中的辩论与互动的特点[9]，学习者可借此体验到政府实际运行过程中的各种压力、复杂性。然而，现实的官僚制世界里的互动并不总是辩论和说服。这种公共行政同质性假设，将丰富的公共行政互动模式规约于单一的辩论性互动。
不过辩论性互动所折射出的政治文化和行政生态特点显然与案例教学方法本身所偏好的文化和价值观取向——“强调个人主义、推理的力量、论辩、自我表现以及质疑权威” [10]——是完全契合的。因此，案例教学方法对促进此种政治和行政生态下的“类公共行政管理者思维”的实现毫无疑问是大有裨益的。问题在于其他类型政治文化和行政生态下的“类公共行政管理者思维”，是否也可以借助案例教学方法来实现呢？