【摘要】如何促进新手教师的教学设计能力的发展,正逐渐成为教学设计领域及教师专业发展领域共同关注的主题。在辨析新手教师与专家教师的绩效差异、影响新手设计能力的关键因素以及现有教学设计模型的基本特征等基础上,可以发现,IDNT模型是一个对新手教师更具实效性、针对性与支持性的教学设计模型,对其进行分析、研究与借鉴是颇具理论价值与实践意义的。
【关键词】新手教师;教学设计;发展;IDNT模型
【中图分类号】G420 【文献标识码】B【论文编号】1009―8097(2010)01―003―04
一 引言
新手教师通常会运用各种教学设计模型来对教学进行系统化设计。但大量的研究表明,在运用设计模型的实践效果上,新手教师往往并不成功。美国教学设计领域的著名学者Reigeluth等曾清晰地描述了教学设计和技术(IDT)在理论研究与实践运用之间所存在的断裂与分离。他指出,“在教育实践情境中,大多数教师其实并没有成功地运用过系统化设计模型,其原因就在于,这些模型是对现实教育情境的高度精炼,而新手教师往往在缺乏真实设计经验的基础上展开学习,这就导致他们对设计模型的理解常无法通达设计理论的本质及其实践真谛”。[1]为弥合理论与实践之间的鸿沟,以研究专家知识见长的著名学者Ertmer曾提出了一个应答性教学设计模型(responsive instructional design)来帮助教师设计教学。该模型在欧美各地颇为流行,它实质上为一个教师发展模型,试图在响应教师的设计需求中,精致教师的教学(及设计)实践经验。正如Ertmer[2]所指出的,“尽管这一模型十分类似于ADDIE模型,但它的每一步都要求对教师(模型的用户)感知到的需求、目标给予更多的关注,对其教学经验的扩充与精致给予支持。”
但研究者逐渐意识到应答性设计模型存在一个重要缺陷,即“该模型更有助于在职教师(已经具有一些设计技能)获得专业发展,但对新手教师(特别是缺乏设计知识、设计经验和反思倾向的职前教师)而言,并不具备特别的针对性”[3]。实质上,当新手教师进入课堂教学情境之后,就会发现真实的教学充满了复杂性、变易性和文化多样性,教学设计是一个循环、反复的过程,它要求教师是一个有着反思意识的、对独特的教育情境有着敏锐感知力的独立行动主体,特别是对新手教师而言,“建立和生成一种对教学的深刻的自我认知意识和能力,要比仅仅掌握教学设计的系统化流程和具体设计技术,具有更深刻的意义”。[4]
由此,促进新手教师成为有目的的教学设计者和反思性实践者,成为能处理教学复杂性的专家,正逐渐成为教师发展领域的共识。那么,如何理解新手教师的教学设计与绩效?他们与专家设计者的核心差异在哪里?已有的教学设计模型,在帮助新手教师发展设计能力上有什么不足?能否提出一个更具针对性与实效性的设计模型?本文即就此做一些初步的探讨。
二 新手教师的教学设计能力发展:理念分析
面向新手教师的有效设计模型的构建,需要在如下两个方面作铺垫性研究,即,一是对新手与专家的教学绩效差异展开比较,为新手的发展找到生成根基与实践目标;二是对影响新手教学设计能力的关键因素进行剖析,为后继模型的建立寻觅有效的构造要素。
1 新手教师与专家教师的教学及设计方面的绩效差异
Bransford等曾在名著《人是如何学习的》一书中对新手与专家的差异做过十分详尽的比较,他们认为,专家和新手的绩效差异反映了两者在实践表现及其结果等方面的本质上的差异。而Hogan等[5]则特别地就专家教师和新手教师在教学及其设计方面的绩效差异做过细致的描述。他们指出,专家教师会将教学的规划看作是对教学事件的脚手架式的支持,而新手教师却把课堂的规划看作一种单一的日常片段,且与整个课程无甚关联。有经验的专家教师会在规划一节课时追求更多的细节(诸如设备的可获得性、学生的能力和先前的知识等)。相反,新手往往忽视这些细节并径直去开发一节课。专家会把课堂看作是由那些具有个性差异的、拥有不同先前知识的众多个体组成的异质性群体,而新手则会把一种群体的身份粘贴到整个班级中,并把教学策略奠基在一个有关能力、知识和兴趣的普遍性层次上。事实上,专家往往会在整个课堂中运用多元化的教学策略,以在引入新的教学材料之前去理解学生的知识和技能。而新手在教学过程中往往忽视先前知识和新知识之间联系的重要性。
很多研究表明,有经验的教师会使用“弹性的”教学规划方法(这种方法在教学实施阶段对于变化是开放的),并且与使用“固定的”教学规划方法的教师相比,他们在技术整合方面更加富有成效。这种差异产生的原因在于,专家教师拥有更加深刻的内容知识、教学内容知识(pedagogical content knowledge)和教学专家知识。[6]
2 设计中的反思性实践:新手教师教学设计能力发展的关键
在美国著名哲学家杜威思想的影响下,反思性实践一直都被认为是教师发展的核心成分。而从本世纪初开始,反思对于教学设计者的重要性,尤其是对新手教学设计能力发展的意义,得到了包括Jonassen、Rose等教学设计领域诸多顶级学者的关注。
著名心理学家Schon是杜威思想的忠实信徒,他曾提出了两种反思的类型[7],即,对行动的反思(reflection-on-action)和在行动中的反思(reflection-in-action)。前者表达了一种对事件的回溯性评鉴,后者反映了在事件的展开过程中的即时考量。Killion等[8]则扩展了Schon的思想,并提出了面向行动的反思(reflection-for-action)的观点,即是指一种引导未来行动的反思过程及其结果。在此基础上,Jonassen[9]通过研究发现,“这三种反思倾向在专家教师和专家教学设计者身上经常能够被发现,它们构成了新手与专家之间差异的核心内涵”。实质上,职前教师会把他们关于教学、学习、儿童和文化的先前教育经验与信念带入到各种设计情境中,它们强烈地催生出那些深深印刻于心灵深处的图式且难以改变。因此,如果新手教师要生成一种灵活的、易变的适应性设计图式,则首先需要使旧有的图式显性化,并成为进行自我反思与有意识辩驳的直接对象。Howard等[10]通过研究也指出,“教师需要发展对如下方面的更深刻的自我认知,即,他们自身的背景和信念是如何形塑了他们对教学及其学生的自我认知能力”。
总之,对于教学设计者和教师教育者来说,培养反思能力与倾向是促进新手教师发展的关键,其核心要点在于,帮助新手教师超越教学的技术层面(知识和技能的应用)和情境层面(对实践、结果、意义和假设的分析与澄清),而上升到批判的层面以对自身知识和观念进行质疑。正如应答性教学设计模型所试图表明的,为了能提升效能并影响教师的教学方法,他们的信念需要变得公开化。所以,在教学设计过程中发展新手教师的反思能力是展示教师的信念和设计决策、促进新手教师专业发展的重要基石。
3 对已有教学设计模型的辨析与思考
内在于教学设计领域中的系统化方法及其特征在已经开发出的各种教学设计模型中均得到了明晰的体现,这些模型尽管表述不一、形式各异,但都可化归为如下三个成分之间的线性关联,即分析、策略和评价。[11]但总体来说,这些模型只是对教学过程的视觉化、通用性的描述与概括,它与真实的、复杂的、多变的教学现场及情境仍有较大的距离。史密斯与雷根[12]进而提出了对教学设计实践的更为现实化的模型表示――蠕虫团模型,即分析、策略与评价之间是相互交织、往复循环的非线性过程,并且,在解决设计问题的真实过程中,设计者需要进行大量的反思、决策等反复交织的心智活动。不难想见,以往的职前新手教师的教学设计课程只关注设计模型及其阶段的技术化诠释,丧失了设计模型在教学现场的动态生成根基,剥离了反思、决策、直觉等非线性心智内涵,这极易导致新手教师难以真正内化教学设计的系统化与复杂性之真谛。
Baylor等曾经创建了两个面向职前教师的“自我反思工具”[13]:教学规划的自我反思工具和建构主义规划的自我反思工具。Baylor等认为,这些认知工具对于监控与自我评估是颇具效用的。但是,越来越多的学者逐渐意识到,这些反思工具所引导的反思都处于“技术的”层面,它关注的是达成教学目标的结果和效率,因此,“反思工具中设计的导引性问题并没有把教师推向一个更加深刻的、实际性的、批判性的反思层次”[14]。
三 面向新手教师的IDNT模型:引介与简析
Brantley-Dias 等在诸多研究的基础上开发了一个“新手教师的导引性设计”的模型(Introducing Design to Novice Teachers,即IDNT)(见图1),以帮助新手教师生成具有反思倾向、意识与能力的专家设计者。从国外教师教育的实践效果来看,这一模型在支撑新手教师的设计能力发展上具有较好的实效性、普及性与推广性。
1 IDNT模型:两部分的整合模型
IDNT模型包含如下两个部分之间的整合,一是课堂/活动的设计导引(该模型中的阶段1、2、3、4),另一是促进反思和信念识别的元认知过程(阶段5)。第一部分包含四个阶段,即,分析阶段、目标阐明阶段、设计阶段和实施阶段。第二部分则是元认知阶段或反思阶段,它是指对教学的一种回顾、审思、辨析与重新决策的思维过程。在IDNT模型中,反思的发生既可渗透在第一部分的四个阶段中,也可出现在一段教学的初步完结之后,其目的在于为新一轮的问题识别与决策生成,提供信息来源与理性根据。模型中的各阶段之间是彼此交互、相互影响的,这体现了设计过程的非线性、整合性等特点,也表征了专家教师(或成熟设计者)的设计图式的基本特征。由此,IDNT模型的更重要的意义在于,“为新手教师提供一个对设计与反思的真实模拟,并向其展示课程设计和传递的复杂性和不确定性”[15]。这也反映了该模型的提出者Brantley-Dias等[16]的初衷,“通过与新手教师探讨如何设计、评价和修改教学,可以向其展示设计的递归本质,以及作为专家知识特征的‘弹性’设计模式”。
2 反思性实践:IDNT模型的最大亮点
IDNT模型所强调的反思,既是渗透于设计过程中的反思(即在行动中的反思),也是一种设计与实施的阶段性完结之后的反思(即对行动的反思),更是指向愈加完善的设计活动的反思(即面向行动的反思)。由此,反思性实践包裹着教师对情境细节的敏锐感知、对行动绩效的审慎洞察以及对个体差异的细微辨析,并帮助教师在有效教学的设计过程中,理解教学的复杂性,逐渐内化与形成专家教师所拥有的‘弹性’设计图式。
(1) 教学问题解决能力与教学内容知识――元认知的总体目标
模型中所设计的元认知阶段旨在帮助新手教师发展教学的问题解决能力和教学内容知识。其实,模型借鉴了Schon所提出的“行动中反思”的观点,即,教学问题解决是指教师所拥有的在过程中分析学习情境、选择适当的策略或介入、在教学的同时修正教学等的能力。而教学内容知识则表征了教师如下方面的能力,即,识别学生的学习困难与错误概念,并能流畅地对学科内容进行适应性改编,这可通过“最有力的类比、图解、举例、解释和展示等方法――简而言之,即,对学科进行表征、构划以使其对他人成为可理解的” [17]。
(2) 学生数据与经验数据――两个重要且关联的反思来源
学生数据和经验数据是教师反思的两个重要的、且彼此相关的来源。第一,对学生数据的反思表明了新手教师需要对课堂中的正式或非正式评价所反映的学生绩效赋予意义,教师需要思考,“学生对内容具有什么样的理解或错误观念?”第二,教师随后就需要反思与学生学习有关的他们自身的教学经验,这一经验数据来源于教学中的关键事件。关键事件本质上是一种价值判断,即,事件时刻都在发生,而关键事件却产生于我们看待情境的方式。对关键事件的分析可以帮助教师达到更加深刻的反思层级,并为教师提供挑战自身的教学与学习之图式的机遇。由此,新手教师可以逐渐地从学生的视角去理解教学事件,并去记录在教学片段中所发生的事情、他们的感想以及事件发生的原因――从每一个参与者(教师自己和学生)的角度去加以记叙。随后,他们可以围绕这些片段对教学、学习与教育等方面进行分类,并将其与教育理论、专业标准等联系起来。
(3) 对图式与文化意识的反思――教师本体的追问与改进
如果说对学生数据与经验数据的反思更多地指向教与学的外部关联性状态,那么,对图式与文化意识的反思则是教师对自身内在的思想状态的本体性解读。因此,在前面两种类型的反思基础上,新手教师就被要求去思考自身的文化背景、信念、偏见和文化概念,并思考上述的各个方面是怎样去影响课程的设计、实施以及学生的理解与感知的。进一步,他们也被要求去描述有效教学的心智模型,并将其与自身的实践进行比较。实质上,随着新手教师从元认知活动中获得的洞见逐渐增多,他们就更易去对当前的活动与未来的课堂做出改进,并从反思逐步向行动迈进。
四 小结
教学设计与学习教学设计都是一个复杂而艰辛的过程。促进新手教师的教学设计能力发展的关键在于,让教师在真实经验的反思性参与之过程中,逐渐生成有效学与教的心智模式。IDNT模型为新手教师提供了一个解构内蕴于真实教学设计中的心智过程的支持性框架,由此,通过对该模型的参与式应用,新手教师就有可能逐渐地累积教学设计的实践智慧与真实经验,并逐步成长为有着丰富的设计知识与反思倾向的专家设计者。
参考文献
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