现代大学学科层面课程整合探析
[摘 要]大学学科层面课程整合是培养现代人类社会所需的跨学科现代复合型人才的要求，也是科学发展整体化趋势的要求。本文就大学学科层面课程整合的趋势进行了探讨，系统分析了课程整合的社会价值、知识价值和个人价值，详细介绍了国外大学学科层面课程整合的主要模式，以及各国课程整合所面临的一些亟待解决的问题和今后应该努力的方向。
[关键词]大学学科层面 课程 整合
[作者简介]刘莉，上海交通大学高教所助教(上海 200240)；刘素媛，山东交通学院外语系讲师，英语语言文学硕士(山东济南 250023)
课程被喻为教育的心脏，在教育大系统中占有至关重要的地位。20世纪以来，特别是二战后，大学课程在不断的改革中前进，出现了整合趋势、多样化趋势、职业化趋势等多种趋势，其中整合趋势尤为引入关注。“所谓整合，就是强调系统的整体协调，发挥综合优势。课程整合就是将原有自成体系的各门课程或各教学环节中有关的教学内容通过新的组合方式进行整理与合并，使相关课程(或环节)能形成冗余度少，结构性好，整体协调的新型课程(或环节)，以发挥综合优势。”从以上概念我们可以看出，课程整合的内涵相当丰富，可以细分为不同的层次。限于篇幅，我们仅就大学学科层面课程整合展开探讨，即探讨学科之间课程整合的问题。
一、课程整合的价值
1．课程整合的社会价值。课程的社会价值不是课程本身直接实现的，而是通过学习过该课程的学生在社会中发挥的作用实现的。课程整合的社会价值也是经由在它影响下的学生来实现的。
2．课程整合的知识价值。一方面，课程整合要以跨学科研究为前提‘另一方面，课程整合又会将跨学科研究推向深入，从而促进科学的发展。反之，若对科学的发展采取漠视态度必然阻碍科学的发展。
3．课程整合的个人价值。对于学生个人来说，课程整合具有以下价值： (1)课程整合能满足人们思维发展的需要；(2)课程整合能满足学生个人终生教育的愿望； (3)课程整合能满足人们要求增强职业适应性的愿望。
二、大学学科层面课程整合的主要模式
1．开设通识教育课程或鼓励跨学科选修。这是一种被世界各国广泛采用的大学课程整合模式，以美国大学为最盛。美国大学普遍重视课程整合，课程整合的方式多以开设通识教育课程或进行跨学科选修为主。比如哈佛大学一、二年级的学生不分专业，人人都要接受文理渗透的通识教育课程，即著名的核心课程。哈佛大学的核心课程有自己独立的师资及教育教学设施，课程共由7个方面组成：(1)文学艺术；(2)历史学；(3)社会分析；(4)道德；(5)科学或科学分析；(6)外国文化；(7)数量分析。并且，在哈佛，工程理学学士的学生按学位计划必须研修25％的人文学科；文科学生必修数学和科学领域的公共课：一门是数学和自然科学，一门是生物和行为科学。再如斯坦福大学通识教育课程包括8个方面：(1)西方文化；(2)文学和艺术；(3)哲学、社会和宗教思想；(4)人类发展；(5)行为和语言；(6)社会过程和机构；(7)数学科学；(8)自然科学和应用科学等。每个学生必须从这个文理渗透的课程体系中各选一门，同时斯坦福大学还要求每个文科生必须从数学、统计学、电子计算机中选修一门。理工科学生也要选修经济、历史、法律、哲学等方面的课程。饮誉全球的麻省理工学院是以宇航、冶金等著称于世的理工院校，它规定，理工科学生必须跨学科选修8门人文、艺术、社会科学课程，占学士学位课程总量的1／5；文科学生必须学习占学士学位课程总量16．5％的自然科学课程。
2．设置整合课程。无论是开设通识教育课程还是跨学科选修，课程仍然是分科设置的，还没有形成新的课型，因而仍是课程整合的初级形式。世界各国大学并没有满足于以上两种课程整合的初级形式，而是努力探索高一级的整合形式——整合课程的设立。整合课程的设立一般采取以下课程整合形式：(1)合科形式。即在不打破原有学科之间界限的前提下，将两门或几门具有相似性的学科合并成—门课程。(2)广域形式。即将多门学科进行合并，形成大文、大理，但其内部结构较松散。(3)融合形式，也称跨学科或交叉学科课程。即将那些有着内在联系的不同学科合并为一门新的课程。(4)主题形式，又称辐轮形式。即以最能反映该学科基本原理的学术问题为中心设置课程。(5)问题形式。即以人类面临的重大社会问题为中心设置课程。
世界各国大学整合课程的设置都不是采取单一的形式，而是以某一种形式为主或几种形式并存。在美国大学中以上几种形式的整合课程都存在。美国犹他州立大学以主题形式开设了“发展中国家”、“人口过度膨胀”等整合课程。密执安大学开设了由工程、地理、自然、资源系合办的“公共系统工程学”。麻省理工学院既有合科形式或融合形式的“天文学和天体物理学”、“生物医学工程学”等整合课程，也有主题形式或问题形式的整合课程，如“环境研究”、“考古和古代工艺”、“欧洲研究”、“人口研究”、“黑人研究”等。
3．设立整合性的教学组织。日本的筑波大学和英国的苏塞克斯大学在开设整合课程的同时，还从教学组织的设立上进行了大胆而成功的尝试。两校都不设系、学部，而是设置跨学科性更强的新型结构：学群。就筑波大学而言，学群下设学类，学类以下才是专业。每个学群必须包括人文、社会、自然3个领域。在同一学群里，不同专业可以相互交流，密切联系，打破了专业之间的隔绝状态，使学文的也懂理工，学理工的也通文。筑波大学设置了第一、二、三学群，第一学群为基础学群，不设人文、社会、自然学类；第二学群为文化、生物学群，下设比较文化学类、人类学类、生物学类、农林学类；第三学群是面向未来社会的学群，下设社会工学类、信息学类、基础工学类。
英国的苏塞克斯大学共设有两个一级学群：理工科学群、人文和社会学学群。理工科学群下设生物科学学群、化学和分子科学学群、工程学和应用科学学群、数学和物理科学学群等4个二级学群；人文和社会学学群下设亚非研究学群、文化与社区研究学群、英美研究学群、欧洲研究学群、社会学学群等5个二级学群。二级学群下设学科及整合课程。
除以上3种普遍的课程整合模式外，还有一些其他模式，如日本长崎大学还采用设立整合性学院的方式，即把联系比较密切的文科系和理科系合并成文理兼容的学院；麻省理工学院还采用双学位的模式进行课程整合，鼓励学有余力的学生攻读“人文与工程理学学士学位”或“人文与科学理学土学位”。
三、大学学科层面课程整合的困惑
1．师资队伍问题。这是各国大学课程整合中遇到的首要问题，因为整合课程对师资素质的要求相对较高。分科课程只需要教师掌握本门学科的系统知识就可以承担教学任务，然而对于担任整合课程的教师来说，仅仅掌握一门学科的系统知识是远远不够的，教师必须具有多学科的知识结构，还要有进行综合思维和综合解决问题的能力，这对传统的分科课程培养出来的教师提出了严峻的挑战。所以如何建立一支适应整合课程教学的优良的师资队伍，以及如何建立新型的师资培养模式以保证师资队伍的后继性，也是课程整合领域一直在努力探讨的问题。
2．思想观念与理论基础问题。几乎每门分科课程都有相应的学科教育学作为理论基础，而整合课程却没有，这使得整合课程让人感觉好像没有根基；加之，分科课程影响深远，各国的许多大学研究机构和学科教育专家习惯于从本学科的利益出发考虑问题，所以常常抵制现有学科界限被打破，更反对现有学科的解体，这一切都使课程整合的道路更加不平坦。所以，进一步加强高校课程整合的理论研究，使整合课程以科学的理论指导为依托是各国大学在课程整合方面研究的重要课题。
3．课程整合与分科教育的关系问题。建立整合课程与分科课程并存的课程体系是各国大学达成的共识。但是在这个课程体系中，如何协调两种课型的关系并不是一个简单的问题，是以整合课程为主、分科课程为辅，还是以分科课程为主、整合课程为辅，或者二者平分天下，这是不能用是或不是简单作答的，因为这涉及到大学的培养目标、课程设置的理念等方面的问题。也许正如日本学科教育专家所言：“学科的结构是暂时的，假定的，学科的界限是一种曲线和虚线，各学科的分与合必须根据实际的学习需要进行。”
4．整合课程的评估问题。整合课程与分科课程在课程结构、课程目标等方面存在着许多差异，甚至在某些方面两种课型还互相冲突，所以套用分科课程的评估指标、评估方式来对整合课程进行评估是极不合理的。但是这种不合理的状况却在世界许多国家的高校中普遍存在，这是因为要设计出一套科学、合理、实用、专用于整合课程的评估体系实属不易。为确保整合课程的高质量，建立新型的课程评估体系势在必行。
5．逻辑体系问题。一门课程总有自己内在的逻辑体系，新型的整合课程也不例外，但是这种逻辑体系应该是怎样的?如何才能形成?这也是在世界各国大学课程整合方面有待回答的问题。
(责任编辑：向欣)
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