【摘 要】2001年以来，我国发达地区部分中小学的校本课程开发已经出现一种追求数量而忽略质量的现象，笔者称之为校本课程开发“泛化”。针对这一问题，本文回溯课程开发的理论基础和发展，以泰勒原理和施瓦布的“实践”课程观为基础，提出了构建完整的课程开发体系、陈述具体的课程目标、课程开发的主体性的回归、建立审议的课程开发制度、提倡多元的课程评价方式。
【关键词】校本课程开发 泰勒原理 “实践”课程观
一、我国发达地区中小学校本课程开发存在“泛化”的问题
随着基础教育课程改革的深入以及三级课程管理制度的实施，校本课程开发成为当前教育界研究的热点问题。校本课程的开发，能切合学校实际，贴近学生的实际需要，更好地体现学校的办学思想，为教师专业成长与发展提供更多的机会。从2001年以来，我国中小学中也兴起了一股“校本课程”热，但很多课程的领导者或开发者对校本课程都存在一定的误读。我国部分中小学的校本课程开发已经出现一种追求数量而忽略质量的现象，部分学校甚至宣称他们开设了上百门的校本课程，笔者称这种现象为校本课程开发“泛化”。校本课程结合地方特色、学校文化建设取得了一定的进展，为学校和教师的发展注入了一股新鲜的血液。但校本课程开发的质量却令人担忧。笔者翻阅了近年来我国校本课程开发中的优秀案例，认为我国当前校本课程开发主要存在以下问题。
1．课程开发随意性大
中小学教师教育理论基础相对薄弱，对于校本课程开发，大多数教师并没有把校本课程的基本概念弄清楚，有的教师认为校本课程开发只是编教材或者多开一门课，随意性大。利用学校的课程资源并不等于课程开发，只是课程开发其中的一个环节而已。在校本课程开发的过程中教师并无科学的课程概念。
2．课程目标宏大模糊
在一些课程开发的案例中，课程目标描述显得过于宏大，诸如提高学生素质、升华价值观、拓展德育新途径等是课程开发目标中常见的词。课程目标是课程实施的出发点，但类似的表述在现实中操作性差，无法起到目标的指引性作用。实施者在实施过程中难以把握目标是否正在实现。
3．课程开发主体缺失
我国中小学一线教师虽然有丰富的教学经验，但鲜有教师能够把这些经验视为“课程”。随着课程权力的下放，地方、学校逐渐被赋予更多的课程权力，在如今中小学的课程开发过程中，教师往往只是扮演者和参与者的角色，而不是校本课程开发决策者的角色，教师和学生并没能成为课程开发的主体和核心。
4．课程评价方式单一
在课程开发的优秀案例中，笔者发现，校本课程的评价方式主要以该课程项目获得过多少的荣誉作为成果展示。而学生对在课程学习中的收获或反思的笔墨却相对较少。一方面，教师或管理者在对课程进行评价时，习惯性地展示课程的成果，体现在学生身上的是他们所获得的成就和奖励，而非学生在课程学习中的发展。另一方面，对课程开发本身——目标达成、实施过程等的评价也较为缺乏。
二、解决我国发达地区中小学校本课程开发“泛化”问题的对策
“泰勒原理”是当代西方课程理论中最为经典的课程编制原理之一，施瓦布继而提出“实践”课程观，被认为是课程理论重要的范式转变之一。“泰勒原理”是半个多世纪美国课程开发思想的结晶，影响最大，其追随者也最多，包括泰勒自己在内，其学生，如塔巴、布卢姆都在不同程度上发展和改善了“泰勒原理”，四个不得不回答的问题已经成为课程开发的基本框架。而施瓦布在美国课程改革的失败中，反思了“泰勒原理”这一经典范式，提出“实践”课程观。“实践课程观”是校本课程开发的重要理论思想。这一理论基础对我们当前发达地区学校随意、盲目开发校本课程具有重要的启示。
1．构建完整的课程开发框架
校本课程开发是一个科学系统的过程，它必须包含课程目标的确定、选择经验、组织经验、评价四个过程。任何一个方面的缺失，都会导致课程的不科学。所以，在制订课程计划中，教师需要参考泰勒原理的四个基本问题，制订出课程开发的基本框架。开发者可以在课程中体现其特殊性，但课程开发的基本组成部分却不容缺失。“泰勒原理”之所以有如此大的影响，在于他将课程编制的几个最重要的问题提出来，虽然泰勒没有直接回答这几个问题，但这几个问题已经能够为教师提供了一个较为完善的框架。
2．陈述具体可行的课程目标
作为泰勒原理最重要的内容之一，课程目标的确定不仅要考虑学生的需要、社会的需求、学科专家的意见，同时也需要以教育哲学、教育心理学的知识作为筛选。虽然泰勒的目标模式备受争议，但是包括布卢姆目标分类学在内的思想在美国得到了广泛的传播。泰勒强调目标陈述从学生的行为和内容两方面进行确定，将目标具体化。一堂课的目标不是宏大而模糊的，应该是具体、可见的。一门课程更是如此，通过学生的行为反映出学生是否收到了课程实施的实效，最重要的是通过学生的行为得以反应。而斯滕豪斯的过程模式则针对泰勒目标模式的缺陷，提出应把课程的目光聚焦于课程的过程，目标并不是始终不变的。因此，在课程开发的目标制订中，课程可以有预设性的目标，也可以有生成性目标。这些目标都具有可操作性，是容易观察的。
3．课程开发主体性的回归
从斯宾塞的“什么知识最有价值”到阿普尔“谁的知识最有价值”问题的转变，实质上是教育的主体的问题的转变，也凸显了现代教育中教师与学生的声音不断受到重视。施瓦布“实践”的课程模式把教师和学生看作是课程的主体和创造者。按照这种课程观，教师和学生都不能孤立于课程之外，而是课程的有机构成部分，是课程的主体和创造者。这与传统的目标模式尤其是中央集权的课程开发理念存在根本性的差异。按照传统的课程开发理念，课程按照规定的目标来编制，教师和学生都按照规定的目标来接受和完成课程。因此教师和学生都是被目标所控制的，他们被排斥在课程之外，只能被动地接受课程目标，缺少课程主体性。教师沦为课程的亦步亦趋的被动执行者，而学生更是受到课程与教师的双重控制。
在实践的课程模式中，师生双方都作为课程的有机组成部分，同是课程的合法主体和创造者。教师是课程的主要设计者，或者可以在执行课程的实践中根据特定的情境发挥自己的创造性，学生则有权对于什么学习和体验是有价值的以及如何完成这种学习和体验等问题提出怀疑和要求解答。
4．建立审议的课程开发制度
鉴于课程实施过程和管理不够严谨的问题，我们可以借鉴施瓦布实践课程模式中的集体审议制度。集体审议（Group Deliberation）是一种新的课程开发运作方式，是在特定情境中通过对问题情境的反复权衡而达成一致意见，最终做出的行动决策。施瓦布的课程审议所具有的特征大致可以归纳为以下几个方面：①形成和选择各种可能的备选课程问题解决方案，是课程审议的一个首要特征；②从课程问题的提出到课程问题的解决，课程审议都依靠实践的语言，依赖实践的智慧，进行实践的判断，最后得出关于行动的实践——结论；③课程审议具有集体的和教育的特征。施瓦布强调，课程审议要求有多方代表的参加，尤其是要有那些将受到行动决策后果影响的人参加。集体参与课程审议不仅是做出合理行动决定所必需的，而且是参与者彼此互动、相互启发的教育过程。
5．提倡多元的课程评价方式
校本课程开发的出发点是学生，最终也是为了学生的发展。学生感兴趣的课程是否对学生产生了真正的影响，是否真的提高了学生的能力或素质，与课程目标必须形成对应和反馈的是课程的效果评价。学校需要以多元的评价方式来展示学生的课程学习成果，可以让学生做一次汇报、演一个节目等，形式可以是书面的、音频的、视频的。
另外，对教师在课程实施中的评价也尤为重要。校本课程开发是教师专业发展的一个重要途径。通过学生和家长的反馈评价，反思自己在实施过程中出现的问题，完善课程计划，不断修改课程开发计划。此外，在校本课程开发的过程中，开发者需要树立开发系统循环的意识，即以评价反思课程目标，发挥评价的发展性作用。
我国的校本课程开发进入了一个关键期，在这个时期，课程开发的“质”需要得到充分严格把关。只有深入理解了课程开发的基本原理，才能使得课程更加科学有效。而科学有效、切合实际的校本课程开发，既对教师是一次专业成长的飞跃，学生也将是校本课程开发的最大受益者。
（作者单位：张诗晗，西南大学教育学部，重庆 北碚，400715；郑鑫，北京师范大学教育学部，北京，100875）