摘 要：新课程教学应该建立在清晰、可辨的实践基础之上，教师可通过七种对话形式，省察、审视新课程教学，不断调整和改变教学模式与教学行为，提高新课程教学的针对性和有效性。
关键词：新课程；教学；对话；省视
中图分类号：G423
文献标志码：A
章编号：1002-0845(2007)02-0034-02
审视、省察、反思影响教学行为的各种因素是提高新课程教学成效的突破点与核心。对话在“本质上就是对话主体双方的视界融合的过程……在开放的对话中，对话者与自我、文本、他人的互动过程是一个不断反思的过程”[1]。通过对话，能够使新课程教学建立在清晰、可辨的实践基础之上，使教学模式、教学行为具有针对性，从而提高教学的有效性。
一、与学生的对话
与学生的对话指的是教师对学生学习体验的了解和分析。这是实施新课程教学的最基本、最重要的实践基础。其一，学生的学习体验是教师改变教学行为的主要依据，惟此才能实现新课程从“文本课程”向“体验课程”的转变。教学要与学习者的个人经验相联系来设计和实施，如果教师不了解学生先前的经验，教学就可能陷入盲目和想当然的状态中。对教师而言，洞察学生眼中真实的自我形象，了解学生对教学的真实感受和体验，就成为教师改变教学行为的重要依据。其二，对学生学习体验的了解，能够促使教师在新课程教学实践与学生所希望的教学模式间建立真实的联系。美国学者斯蒂芬.D.布鲁克菲尔德认为，评判良好教学实践最基本的元标准就是教师在何种程度上从学生的眼中看自己。透过学生的眼睛，教师能够获取大量的新材料、新信息，促进知觉的改变。通过分析学生的体验，教师能够给自己绘出一幅在新课程教学中的“情感、认知地图”，能够像观察他人一样，审查自己在认知上的缺陷和情感上的波动，知觉到与那个熟悉的自我所不同的另一种自我的形象，从而使自己在教学思想、教学行为方面的改变具有针对性。当教师从学生的视角观察自己的教学模式、教学行为后，就能够了解自己教学活动的真实状况，以及对学生所产生的真正影响，才能够知道应该在哪些方面做出怎样的改变，才会更好地塑造或改变自己的行为，建立起学生所希望和需要的教学模式。
当前了解分析学生体验的主要困难在于，学生普遍担心对教师教学行为的真实评论会激怒教师，而使自己遭受惩罚或被教师嫌恶。这种担忧使得学生常常隐藏自己的真实看法，代之以堂皇的溢美之词。这些不真实的信息会阻碍教师对教学真实状况的判断。对此，教师一方面要努力赢得学生的信任，使其建立安全感，他们才会愿意指出教师在教学行为中的问题；另一方面要采取多种方法，例如学习日志法、问题诊断法、参与者学习文件夹、批判事件调查表(CIQ)等，来了解学生的真实体验。
二、与同事的对话
与同事的对话指的是对比同事的教学体验。在教学实践中，教师的教学体验会彼此不同。正是不同的经验、经历使他们能够对新课程教学提出不同的阐释和理解。当教师把自己的教学体验与同事的体验进行比较时，就会得到对熟悉事件的不同解释，以及注意到以前未曾觉察的问题。这种对话对省视新课程教学同样具有重要的意义。其一，不同教学体验的比较，有助于检查、重构和扩展教师的实践理论。同事从多视角提供的观点和看法，能清晰地解释某些教学问题形成的动力机制和根源，有利于教师在了解成因的基础上，找到解决问题的有效办法。其二，不同教师在对待困境和解决矛盾的态度、方式上存在着很大的差异，当同事对新课程的某个教学事件、某种教学困境，阐释说明他们的理解和思考时，教师就获得了看待教学实践的新的视角，能使自己注意到被忽视或误解的方面。
教师把自己的新课程教学体验与同事的体验进行比较时，要注意三点：一是要主动成为“批判性的同事”。教师与同事进行教学体验的比较，是把同事当作一面批判的镜子来反射出自己的行动影像。这需要教师具有坦诚、开放、信任的态度，既要无保留地陈述自己对新课程教学的体验和认识，又要诚实、真实地对同事的教学进行评论。二是要主动邀请同事观察、评论自己的新课程教学活动，从同事的阐释中受到启发。三是要利用反思性研讨会的活动，对比和分析同事的教学体验。
三、与自我学习体验的对话
教师作为学习主体在长期的求学生涯和入职后的继续教育培训中，积累了丰富的学习体验。这些记忆和体验塑造着教师的教育情感和教学方式。对自我学习体验的省察，能使教师清楚地了解到以往的学习经历是如何对实施新课程教学发生影响的，从而以批判的眼光对待自我学习体验，既能注重从经历中获取对新课程教学有益的帮助，又能有意识地避免自我学习体验对新课程教学可能产生的阻碍。目前省视自我学习体验对新课程教学的负性影响尤为重要，对此，如果没有深刻的省察，新课程教学就难免受到自我经验、经历的局限和妨碍。
对自我学习体验负性影响的省视要注意两点：其一，要有意识地省察留存在头脑中的教师形象对形成新课程教学所要求的教育态度与动机的负性影响。新课程的实施要求教师以极大的教育热情投入教学改革，而留存在记忆中的那些教育热情不高、工作态度粗暴、教学方法僵化的教师形象，会潜移默化地对自己的教育热情和教学行为发生不良影响。教师只有不断地、有意识地省察这些不佳的教师形象对自己发生的负面影响，才能在实施新课程的过程中，引以为戒，塑造自我与新课程要求相适应的态度与动机。其二，要省察自我学习体验对吸纳先进教学理念与方法所产生的制约和阻碍。教师作为学习者所获得的教学形象、模式和概念，掌控着教学方法的形成。在解决教学困难和问题时，许多教师并不是按照教育理论来做出决策和反应，而是“本能地转而依靠我们作为学习者的记忆来指导我们做出反应”[2]。如果教师在做学生时，感到某种教学方法在自己身上取得了成功，他就会在做教师时倾向于使用这种方法。经历和体验虽然是非理性的、情感性水平的感觉，它们却比理性思维给人的感觉更深刻，是它们促使教师在实践中做出类似本能的反应。尽管教师所积累的自我学习体验，对教师教学风格的形成和教学方法的选择，起到了重要的作用，但由于自我学习体验中存在着许多局限、扭曲和错误，会导致思想狭隘和视角固定，妨碍教师的学习、反思和发展。诺莱斯描述了这种状况：“我们积累经历的过程中，就会形成思想习惯、偏见和预设，这些会导致我们的思想拒绝接近新的观点、新的感受和另类的思考方式”[2]。自我学习体验会限制教师对其它教学模式和方法的积极尝试，而实施新课程恰恰需要教师不断学习新的教学理念和方法，做出多方面的改变。因此，教师只有不断省察自我学习体验的狭隘和局限，才能使自己避免落入“僵化”、“闭塞”的陷阱中，使自己主动吸纳新的教学思想，探索新的教学模式。
四、与自身教学经历的对话
与自身教学经历的对话指的是教师以过去的教学活动为思考对象，对自己所做出的教学行为、决策以及由此所产生的教学结果，进行反思和研究。这种方法对新课程教学具有重要作用。其一，能够促使教师从教学技术层面思考、质疑或评价自己教学的有效性。其二，能够推动教师运用反思的结果矫正自己的某些不良教学行为，尝试新的教学方法，改变教学模式。对自身教学经历的反思主要包括：对教学行为与直接效果的反思；对课程实践基础的假定和策略，以及对课程结果的反思；在道德、伦理、政治的背景中对教学中的权力因素作用状况的反思。可使用的具体的反思方法有：撰写教学日志，观摩教学活动、教学录像分析和参加教学事件研讨会等。
五、与文本的对话
教育文献是对一般教育过程的系统深刻的思考，是条理化、概括化的理论形式。它能够阐明教学经历中的一般性因素。解读教育文献对教师改变教学模式和行为具有重要作用。其一，教育文献提出了实践的多种可能方式，对教师习以为常的教育教学事件给出了不熟悉的阐释，有助于教师用不同方式识别、理解自己的教学经历，避免落入相对主义和孤立主义的陷阱。而且，能够激发教师形成与新课程相应的新思维、新观念。其二，解读教育文献，有利于实现新课程教学理论与教学实践的相互支持与促进。弗莱尔曾经说过，“阅读是让我在理论上证明实践的方法之一”，“当我会见这些书时，可以在理论上重新创造自己的实践。而在我的实践中，可以更好地理解这些理论”[2]。对教育文献的解读能够使教师清晰地确认自己教学行为的理论基础，并在教学实践中运用这些原理，在理论与实践之间建立紧密的联系。
教师在解读教育文献时，要注意两点：一是要激发自身的主体意识，要认识到新教育理念对新课程教学实践的引领指导作用，自觉主动阅读教育文献。二是要以批判的方式洞察教育文献的思想内涵。阅读文献时要就方法论问题、体验问题、政治问题、交流问题建立询问结构[2]，从而真正把握文献作者的意图，理解作者的局限，提高文献阅读的质量。
六、与教学实践的对话
这指的是教师运用“行动研究”的方法，把与新课程教学要求不相符的教学模式、教学行为作为研究起点，把新课程教学中出现的具体问题作为研究内容，把找到切实解决问题的途径方法作为研究结果。这个研究过程是“教师自己承担与执行的自我反思性探究过程”[3]，对新课程教学的有效实施具有重要的作用。其一，能够促进教师对新课程教学情境问题的诊断和改变，提高教学效果。其二，能够促使教师综合素质的提高，保证新课程教学的高质量。
教师在开展行动研究时，要注意两方面：一是要形成自身内在的“自主发展”、“自我提高”的心理需要，具有开展行动研究的身心支持系统。二是要把握行动研究过程的关键元素，即计划、行动、反思。只有把握住了行动研究的基本元素，才能提高研究效果，真正符合新课程的实质要求。
七、与学生家长的对话
教师对学生家长反馈意见的了解，实际上是借助学生家长的眼睛，了解社会对新课程教学的真实看法，从而检视自己的教学模式和教学行为是否符合需要。教师在收集来自于学生家长的反馈意见时，要注意两点：一是要主动采取多种方法，如问卷调查、个别访谈、座谈、家访、家长会等，听取他们的意见和看法。二是要以尊重、开放、豁达的态度对待学生家长的意见和建议，认真反思他们提出的问题，并将其作为改变教学模式和教学行为的依据之一。
参考文献：
[1]李冲锋，许芳.对话：后现代课程的主题词[J].全球教育展望，2003(2).
[2][美]斯蒂芬.D.布鲁克菲尔德.批判反思型教师ABC[M]，张伟，译.北京：中国轻工业出版社，2002：40、273、229、232-252.
[3]刘良华.重申“行动研究”[J].比较教育研究，2005(5).
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