教师实践性知识的提出将教学作为一种专门职业的独特性突显出来，在教师专业素养构成中具有独特的规定性与不可替代性，给予教师实践性知识存在与发展的合法空间是教师获得专业成长的重要条件。
教师的实践性知识是指教师在实践中将已有的理论知识或技术知识作为基础，结合具体情境建构的知识，不仅包括教师在教学实际工作中通过“行动中反思”，不断探索而获得的对具体实践性活动行之有效的各种知识，还包括教师对理论知识和技术知识的理解、解释和运用。教师必须重视实践性知识的养成，将其作为教师专业知识基础的重要组成部分。并在教学实践中倾听自己的声音，获得建构知识的权利，这样才能意识到自己的理智力量，去除对专家的迷信，言说自己的知识，找到自我专业发展的空间。
一.教师实践性知识的特征
(一)日常性
教师的教学实践是伴随着教学活动的展开循序渐进完成的，用赫尔巴特的话来说是一种“繁忙的日常事务”。而教师求知的动机来自于实践，求知的目的是回到实践，因此，教师的实践性知识必须伴随着教学过程的始终，时刻关注教学情境中出现的问题。这种日常性不仅反映在年复一年、日复一日的课堂教学活动中，更与教师的日常生活相融合，成为教师生命的组成部分。因此，教师的实践性知识产生于教师的日常实践中，是日积月累的结果，同时也为教师的日常教学活动服务，使教师每一次教学活动的展开都在实践性知识的指导下进行。
(二)情境性
教学总是处于一种流变的状态――教师与学生的心态在变化，知识经验的积累状况在变化。这些变化无论多么微小，都实实在在地影响着教师的教学活动，而教师仅通过备课是无法应对这些变化的。我们并不否认教学规律的存在，这也是教学得以存在的前提条件，但在具体的教学情境中，那些普遍性规律有时候则显得苍白无力，无法面对具体问题的解决。而教师实践性知识是与某个特殊情境下的具体认知实践活动联系在一起的，是以特定教师、特定教室、特定课程、特定学生为对象展开的，这种情境性特征也是教师实践性知识成为教师专业知识基础的关键要素。
(三)缄默性
教师实践性知识总是与情境相连，并且只有个体化后，才会对教师的教学实践产生真正的价值。因而，大部分的教师实践性知识内隐于教师的行为中，用语言、文字或符号等方式进行逻辑的表达比较困难，体现出一定的缄默性。许多教师对自己的教师实践性知识无法真正把握，只能通过行动展现，非常容易导致“言行不一”的情况发生，即教师想要做到的和他实际做到的其实是两回事。正如波兰尼所说：“我们所认识的多于我们所能告诉的”这种缄默性的特征也使教师实践性知识不易被大规模积累、储藏和传播，也是其难登学术殿堂，难以交流的原因之一。教师若想获得专业成长，就必须体会到具有缄默特征的教师实践性知识的存在，通过细心地体会、批判地反思，积极地将隐含在教学活动中的教师实践性知识显性化。
(四)生成性
教师不可能一劳永逸地建立起具有普适性、合法性的实践性知识，教师所有的实践性知识都只是某一阶段的认识成果，它不是一种终极性的知识，而是始终处在不断自我生成的过程之中，是教师已有的认知结构与外在知识与信息的不断同化、顺应的过程。它的生命源于教师对教学情境所需知识的不断表现和建构，需要教师在教学实践中主动探求。这种生成性特征为教师实践性知识的流通、运用和完善开启了广阔的空间，更为教师获取专业成长提供了可靠基础。
(五)个体性
教师实践性知识的建构过程不是知识的简单叠加，而是教师对自己原有知识的深化、突破和超越，是大脑对外界刺激进行建构的结果。这个建构过程既包括个体对外界通过明示或暗示而教化给他的认识方法和行为准则的建构，也包括对个体经验和日常情境的理解。教师可能会产生歪曲或错误的教师实践性知识，但这种错误只在行为结果中被他意识到，而在行为中他仍是按照错误来安排自身，需要教师在行动中不断修正。
二.教师实践性知识的类型
植根于生动、具体、完整的教学场景，根据教师实践性知识在教学活动的各个要素中的表现，将教师实践性知识分为以下几种类型。
(一)关于学生的知识
课堂教学是师生之间认识、情感和个性等方面相互碰撞的过程，教师通过对学生的身心发展水平、已有的知能结构、个性特点、能力倾向和学习前的准备情况，以及学生群体的心理特征、群体动力、班级气氛等背景知识的了解，感知此时此刻学生的状态，确定如何以最佳的方式进行教学活动就是教师实践性知识的外在体现。
对于这种知识，教师之间存在着巨大的差异，如有的教师只观察到学生的一个动作就可以对其心领神会，而有的教师却很长时间也不知道学生现在处于什么状态。这些差异主要是由于教师深入了解学生的程度、教师获得这些知识的能力以及教师运用这些知识的水平不同。
(二)关于教学目的的知识
教师对教育目的、培养目标的理解必须以实践知识的形式反应在教师的每一次教学活动中，即以一种潜在的形式将教学目的落实到具体的行动中，导引行动的目的性与方向性，统领教师的教学过程。受教师的经历、理解程度、认识问题方式、能力等诸多因素的影响，教师对明确表述出的教学目的的理解存在着巨大差别，落实到具体教学活动中的教学目的会产生某种程度的变异，进而导致性质各异的教学活动与结果。而这种经过教师个人“改编”了的关于教学目的的知识却是教师真正信奉的教学目的，也对教师的教学活动产生实质性的影响。
(三)关于课程的知识
随着课程论的蓬勃发展，人们对课程的认识不断丰富，学科知识不再是课程内容的全部，课程被扩大为学生在学校获得的所有经验，更强调课程的动态性与过程性。教师对于课程的实践知识就反映在以课程为中介与学生进行教学互动的过程中，表现在对课堂教学、课外学习以及自学活动的内容和目标体系的掌握程度，对课程方案、课程标准和教材的理解，以及对教学活动的总体规划及其过程的认识等方面。除了实践化的学科知识，教师对体现在教学情境中的文化价值、态度、习惯、礼仪、偏见和禁忌等众多潜在课程的理解也是教师实践性知识的一个方面。由于这些课程没有以正式的方式表现出来，教师对其的获得更多来源于日常工作中的积累，是一种在不断的体验、反思中得到成长的实践知识。
(四)关于教学方法的知识
关于教学方法的实践知识表现为教师在教学活动中整合教师个人的经验和思考，将教学方法的技术知识运用到教学中的具体策略，是教师对已有知识和现有情境进行深加工的结果。这种关于教学方法的知识更多地表现为一种策略性的知识，是对教学全过程认识的表现，如对课程内容和教学方式的选择和安排，对教学活动的规划和实施，对教学方法和技术的采用，对特殊案例的处理，选择学生评估的标准和手段以及对选用的方法将给教学过程带来的结果的深刻认识等。教师还会在教学中考虑本节课的内容应采用的方法，每种方法应 用的时间及运用这个方法时应考虑的因素等。其应用需要以科学的理论知识、丰富的教学经验和娴熟的教学技术作为依托。
(五)关于教学环境的知识
迈克・富兰在《变革的力量》中认为，教师教学的最大特点就是教学情境的不确定性，教学对象的复杂性和差异性，教学决策的不可预见性和不可重复性。在情境中，物理的、生理的、心理的、社会的、文化等等各种因素交互作用、此消彼长，构成一个动态的系统。因此，教师对情境的背景了解越深，对情境的变化经历越多，解决实践问题就越能得心应手。优秀教师以对情境特有的敏感时时刻刻机敏地感知、辨别和顿悟当下的教学情境，包括情境中的一切细节、该情境和其它情境的差异、联系、产生的原因等等，以对自己在此情境中“角色”的良好把握开展教学活动。
(六)关于教学评价的知识
对教师来讲，评价更体现为一个过程，是教师在不断地判断、反躬自省中寻求进步的过程，只要有教学质量的思索就有对教学的评价。各种评价方式的原理、应用方法、优缺点都属于教学理论知识和技术知识的内容，而教师所具有的评价什么、何时评价、怎么评价以及评价结果处理的知识则属于教学实践性知识。此种知识主要来源于教师对自己教学活动的事先计划和安排的了解，如明确所教授课程的内容、学生的发展水平、教学目标以及教学方法与手段等，并预测教学中可能出现的问题与可能的教学效果。进而，教师对自己实际教学活动进行有意识的监察和反馈，并对自己的教学活动积极调节、校正和有意识的自我控制，达到教学评价知识的成长。
(七)关于自我的知识
教师实践性知识的增长与教师对自我的正确认识密不可分。自我意识是一个复杂、多维、动态的体系，是个体和环境之间长期相互作用的结果，不仅影响着人们对具体工作条件和要求的感受方式，而且也影响着人的行动方式。具体包括自我形象、教学信念、工作满意度、未来前景、自我评估、自我教学效能感等等。此类知识主要体现在教师是否了解自身的价值，是否了解自己的人格特点和教学风格，是否能够做到扬长避短，反躬自省，从错误中学习，并及时调整自己的教学态度和教学行为。
上述的几种不同的实践性知识与教学实践联系的方式各不相同。教师的情境知识、方法知识和评价知识直接与实践发生联系，而教师关于教学目的、自我、学生和课程的知识作为实践过程的知识环境(而不是知识基础)存在，它与实践过程的联系是间接的。各种教师实践性知识处于一种相互联系、互相影响的过程之中，体现出共进退的特征。