摘 要：输入是语言学习的关键，也是语言教学的关键所在，在影响第二语言习得的外部因素中，输入是重要的因素。本文简单介绍了输入的几个相关概念、特征及存在的问题。并就近些年内一些关于语言输入在二语习得中的作用的相关理论展开讨论，加以比较，分析其异同。通过对有关输入理论的分析比较，我们从中了解了他们用输入理论对二语习得的解释力度，但同时也发现了其中的一些缺陷。
关键词：输入理论 二语习得
一、关于输入的几个基本概念
语言学习离不开语言的输入。语言学习包括输入、吸收和输出三个环节。“输入”是指在语言习得中，学习者接受到的并能体现学习对象的语言，是学习者听到看到的语言（王宗炎，1988：69），即学习者接触到的语言材料（胡文仲，1989：94），亦指在第二语言习得过程中，必须接触目的语的材料。“输入”的形式有书面和口头两种，具体说就是通过读、听、看接收语言信息。除了言语性材料（verbal），输入还包括非言语性信息(nonverbal)。“吸收”是指被内化并纳入中介系统的输入部分。从根本上讲，只有那些被吸收的才是有意义的。“输出”是指学习者在输入吸收后，通过说或写而产出的语言和信息。输入为外语学习者提供学习模仿的信息，学习者根据自身的情况吸收其中的某些信息并对其加以加工，输出的是经过加工处理的输入信息。由此可知输入在语言习得中的基础地位和关键作用。即没有输入不可能有吸收，更无从产生输出，语言习得也就成了无源之
水、无土之木。因此，保质保量的输入是语言习得的关键。
二、输入的特征
1.妈妈的话及看护者的话
在国外进行二语习得的输入研究时，学者们首先将目光投向第一语言习得中的输入，即输入在儿童习得母语过程中所起的作用。Snow和Ferguson(1977)以及Waterson和Snow（1978）通过对“妈妈的话”(motherese)及“看护者的话”(caretaker talk)（即妈妈或看护者和儿童说话时所用的话语）进行研究，发现与成人间的语言相比，这类言语（即输入）的语法结构更简单、句子更短、发音更清晰、语速更慢。
研究发现这种语言输入对儿童的习得速度有显著的影响。故Corder等提出“L2=L1假设”，即一语习得的顺序、策略与二语习得的顺序、策略一致，因而为二语习得中的输入研究奠定了一定的基础。
但是，尽管“妈妈的话”和“看护者的话”在一定程度上与二语习得中的输入有相似之处，但是这种输入赖以产生的语言环境（即自然环境中的母语习得）毕竟与二语习得不同，故这一研究只能对二语习得中的输入研究提供有限的借鉴意义。
2. 外国人的话
鉴于“妈妈的话”和“看护者的话”的研究中存在的缺点，研究者开始研究另一种语域(register)，即外国人的话（foreigner talk,操母语者在自然环境中对二语学习者所讲的话）。
在“外国人的话”的研究（以及其他研究）中有一个重要现象，即“意义的协商”(negotiation of meaning)。由于二语学习者有限的二语知识和能力而使交际中断或停止时，操母语者对自己给出的输入进行简化和阐述，使输入成为“可理解输入”(comprehensible input)。研究发现，通过“意义协商”二语习得得到促进。因此，“外国人的话”作为一种语域，对二语习得中的输入研究也有借鉴意义。
3. 教师的话
“教师的话”是作为一种与“外国人的话”相对的语域提出的，它主要研究在语言课(language lessons)和科目课(subject lessons)课堂里教师所使用的语言的特征以及这种语言输入对学生外语学习的影响。
4.小结
“妈妈的话”或“看护者的话”研究的是在母语环境中母语习得的情况；“外国人的话”和“教师的话”则以二语习得或外语学习中的输入为语料，这三种语料之间既有联系又有区别，前者对后者提出借鉴。而在后两者中，“外国人的话”主要体现了二语的自然习得，“教师的话”则反映了外语的有意识学习。当然，自然习得与有意识学习间的界限也并非无法逾越。通过对这三种输入进行研究，我们可以发现二语/外语学习中的一些特征和规律。
三、关于输入的理论和观点
在第二语言习得研究领域里，Stephen D.Krashen的“语言输入假设”（Input Hypothesis）是一个具有较大影响的理论。上世纪七十年代后期到八十年代，Krashen在他的《第二语言习得理论与实践》中提出的理论模式成为最知名也最有争议性的一家之言。该理论由五大假说构成：习得/学得假说，自然顺序假说，监控假说，输入假说，情感输入假说。Krashen认为，一个人的语言能力主要通过习得途径而获得。而第二语言习得则是在自然语言环境下，学习者大量接触略高于自己现有水平的可理解性语言输入（comprehensive input）自然而然习得语言。因此，该观点认为，促成语言习得发生的首要条件是有足够量的可理解的语言输入。
按照他提出的输入假设理论，Krashen认为理想的输入应具备四个特点：可理解性（comprehension）；既有趣又有关联(interesting and relevant)；非语法程序安排(not grammatically sequence)和要有足够的输入量(i+1)。
由上梳理可见，Krashen的输入假设十分强调语言输入在习得中的作用。依据这一理论，学习者必须依赖接触“可理解输入”才能习得第二语言。如果学习者能够排除情感因素的干扰，大量接触学习者可以理解的语言输入，语言习得就可以自然产生。当然，Krashen所说的习得指人们在交际的自然环境中的一种无意识的语言学习。
当然他的理论也有局限性和不完善的一面，Krashen语言输入假设理论的提出也激起了众多的争议。
首先，关于语言学习时的潜意识和有意识的问题。要判断到底是哪一种系统――习得还是学习――在某一时段起作用非常困难。其次，Krashen认为学习与习得之间没有重合的地方。事实上，二语习得应是一个习得与学习都能受益的过程，这一点取决于学习者个人的学习方式和学习策略。Long和Ellis经过调查研究都揭示了这一规律，即对有意识学习的学习规则的介绍，实际上有助于学习者二语的交际能力的获得。另外，Krashen认为二语习得的成功完全取决于是否有意义的输入，这种观点排斥了学习者自身的积极作用。我们知道，尽管学习者有大量的输入，真正能内化的只是一小部分。对于输入如何转变为内化，Seliger在研究中发现“那些在课堂交互活动水平高的学习者，比那些在课堂上交互活动很少的学习者进步更快”。最后，Krashen对于“i+1”没有一个具体定义。如果我们要使这个假设有效，我们必须有一套标准来衡量学习者所处的水平，以使我们在此基础上给与输入。
研究认为可理解输入是二语习得的重要成因的最著名理论家中除了Krashen还有Long。然而Long又强调了在意义协商过程中互动式调整（interactional modification）所起的作用，换言之，Long认为互动式输入比非互动式输入更重要。
上世纪90年代，Schmidt结合认知科学，阐明了输入在语言习得中的重要作用。按他的理论，环境中的可获得信息，首先作为“输入（input）”进入学习者的大脑感官区域(sensory register)，当它引起学习者注意时，就成为“摄入（intake）”存储在短期记忆中，再经强化存储于长期记忆中供以后检索。
Snow和Hoefnagel-hohle(1982)发现，课堂上可理解输入的数量不能决定二语习得的速度；而Seliger(1977)却发现课堂输入的数量与成绩有重要关系。有一点可以肯定，在习得速度方面，输入确实是一个主要的因素。另外，Fillmore (1982)的研究结果也表明，输入的数量和质量均对习得速度产生较大影响。
Swain(1985)则指出仅仅依靠可理解输入还不能使二语学习者准确而又流利地使用语言。成功的二语学习者既需要接触大量的可理解输入，又需要产出可理解输出。同时“在某种条件下，输出可以促进二语习得，其方式不同于输入，但却可以增强输入对二语习得的作用”。（Swain& Lapkin, 1995:371）
相反，以Chomsky普遍语法为框架的二语习得理论则不强调语言输入在习得中的作用。Chomsky认为人生来就有一种生成和理解句子的能力，这种能力是人心智的组成部分。他同时指出，人的智能结构和认知能力是人类这个物种的大脑生物学结构所固有的，一旦受到外界刺激和驱动就能被激活，产生出知识和语言。语言发展依靠的就是学习者的这种内在机制，语言输入只是激活语言习得先天机制的触发器。
而N. Ellis却认为无论是内部加工机制还是语言输入，都不能单方面的解释二语习得。因此，他提出“互动主义观点”（interactionist view）,即二语习得是学习者智力与语言环境共同作用的结果，学习者的加工机制决定并受到输入的影响；同样，输入的质量也受到学习者内部机制的影响。
虽然不同的习得理论对语言输入在二语习得中的作用有不同的解释，但总的说来二语习得都离不开语言输入，这一点是毋庸置疑的。还有一点需要清楚，输入是二语习得中的一个关键因素，但它是一个必要不充分条件，在起作用时，必须借助于大脑习得机制以及许多其它因素。
四、输入理论存在的问题及建议
1. 定义问题
到目前为止，就笔者所收集到的有限的资料看来，在输入研究中仍将输入确定在口头方面，及互动过程中的听和说，并未涉及到书面语料，即读和写。而且，在Ellis看来，即使涉及到也似乎和输入是并列的两个概念。例如：Ellis在讨论可理解输入和二语习得的关系时引用Larson Freeman(1983a)的研究并指出：“There are cases of successful SLA when the only input is that obtained from reading or watching television.” (R.Ellis, 1985:158)另外，The Study of Second Language Acquisition 一书在讨论可理解输入与二语习得的关系时，也将大量阅读与口头输入割裂开来，“Extensive reading is related with vocabulary development and improved spelling” (R. Ellis, 1994:278), 而在Longman Dictionary of American English中，对input下的定义是：something put in for use, esp. by a machine, such as electrical current or information for a computer. 在语言学范畴里，它应该包括口头和书面两种语料。如果只谈听不谈读，那是不全面至少是不现实的。
2.研究对象问题
在关于输入的实证研究中，对象大多是儿童、少年，所研究的语料也主要是他们与操母语者（二语习得）、教师（课堂外语习得）之间的语料。学习者由于年龄较小，二语知识和语言策略都不够完善，智力发育也未成熟。他们所接触的语料较简单。实际上，二语习得者既包括初学者，还包括中级学习者以及高级学习者。因此，仅选择这样的语料是不能反映更高级学习者的习得情况的。
3.内容问题
在进行输入研究中，大多数研究都考察了语音、词汇、语法特征，如否定句、疑问句等的习得。而二语习得既涉及语音、词汇、句法习得，又涉及了语义、语用等的习得，但在二语习得理论中较少涉及语义、语用的习得。
4.方法问题
在输入研究中，国外研究主要从理论和实证研究的角度进行，即重分析、理性，而非综合、感性。但是实际上，在听、读大量的语料的过程中，二语习得者所写的综合、感性的自述材料（如学习日记、教学日记、二语学习者关于自己学习二语的回忆文章等）都可以为二语习得提供素材，但二语习得理论中涉及较少。
因此，在语言输入过程中要尽量做到以下几点：
1.输入内容
论及输入的研究多注重言语材料的输入，但是交际既涉及言语能力，又涉及非言语因素。因此，在保证言语材料输入的同时，也应注意非言语信息的输入。
2.输入来源
在二语学习环境中，课堂输入是核心的输入方式，是把握输入的质的输入方式。而大量的输入来源于课外输入，包括词典、读物、影视、互联网等。课外输入是课堂输入的有效补充，是提高输入量的主要输入方式。
3.输入难度
输入的难易度是输入中的一个重要因素，因此，应掌握好输入信息的难易度，即应稍微高于学习者的现有语言能力，使输入为学习者所吸收。
4.输入结果
输入的最终结果是所输入的信息是否被吸收，只有被吸收的输入才有助于外语学习者的外语学习。吸收涉及多种因素，包括以上所说的输入的难易度，还有其它的心理因素，如情感因素等。Gass(1997:5)认为，吸收是同化语言材料的过程，是一个选择性的过程(selective processing)。
结束语
在第二语言习得的过程中，语言输入起着非常重要的作用。当然，任何理论都不会是十全十美的，输入理论中也存在着这样那样的局限和不足。但该理论对我们的二语学习有着非常有益的启示，我们不能将其生搬硬套、机械使用，而应在具体的语言学习环境中灵活地加以运用。充分利用该理论的长处，避免其不足。只有这样，第二语言的习得才会取得很好的效果。
参考文献：
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