饶平仙 汪智星
兴冲冲地从快递站取回书，就迫不及待地拆阅。那一刻，感觉进入了静谧的森林，文字就仿佛流淌在林间的一条小溪。随着溪流缓缓前行，一路风光无限，一路俯拾丰盈。有独特迷人的《乡下人家》，有让位不缺位的《母鸡》，有异国风情的《威尼斯小艇》，有心灵与文本对话的《桥》……
几天读罢掩上卷，淡淡的清欢“悦”上心头，脑海里只浮现一行字：问“语”哪得清如许，去浮留华归“本真”。
教育家叶圣陶曾说：“教是为了到达不需要教。”[1]叶圣陶先生的话虽易懂、朴实，其实境界很高，要求也很高。教学中，二次审题学文显得尤为重要，这是一条语文教学的路径。审题学文就是在学习课文前，对课文题目作一番研究，彻底弄清题目的内涵，从文题的表层含义到它所隐含的深层信息的把握等。审题的过程，就是感知文章体裁、中心思想及写作方法的过程。
教学过程中，如何达到预期的效果？尤其是面对一篇篇陌生且篇幅较长的文章，如何快速感知课文的整体内容？如何判断作者及编者的意图？如何有效地实现教学目标？关键是找规律、教方法、养习惯。教师执教《去年的树》《落花生》《鸟的天堂》就很好地作了示范，落实了“教是为了达到不教”。
执教《去年的树》中的片段：
师：（板书：新美南吉）新美南吉是一位了不起的日本作家，是本课的作者。谁能把课题和名字连起来说一句完整的话？
生：日本著名作家新美南吉写了《去年的树》一文。
生：《去年的树》这篇文章是日本作家新美南吉写的。
生：《去年的树》这篇文章的作者是日本作家新美南吉。
师：你们说的话分别表达了三个不同的意思，一个意思是说这篇课文是谁写的，另一个意思是说谁写了这篇课文，还有一个意思是说课文的作者是谁。同学们，读书需要思考。怎么读？一句一句地读，一句一句地思考。读题目也一样。大家仔细看看这个题目，你能想到什么问题？
生：去年的树是什么样子的？
生：作者为什么要以“去年的树”为题？
生：看到这个题目，我想知道“去年的树”到了今年会是什么样子？
……
师：同学们，请记住这棵树，读课题——
生（读）：去年的树。
师：也请同学们记住这对朋友。读——
生（读）：去年的树，鸟儿。
师：同学们，有一个名字，别忘了，他叫——
生：新美南吉。
执教《落花生》中的片段：
师：读了课题，你的脑子里会出现什么问题吗？
生：“落花生”是什么意思？
师：你为什么会提出这个问题呢？
生：因为不懂。
师：对。这叫有疑而问。这是一种很好的学习习惯，因为学贵有疑。
生：课文为什么要以“落花生”为题？
师：这的确是一个问题。刚才同学们提出的这两个问题，也是老师在读题时产生的问题。可当我读到下面的资料时，就豁然开朗了。
……
生：作者用“落花生”为笔名，应该是希望自己做人要像花生一样，做有用的人。
生：作者用“落花生”为笔名，还应该是希望自己的孩子做人要像花生一样，做有用的人。
师：大家明白了吧。这其实正是开课时，有一位同学讲到的作家许地山以“落花生”为题的另一番深意。
执教《鸟的天堂》中的片段：
师：（板书：鸟的天堂）请齐读课题。（生齐读课题）
师：谁能说说“天堂”是什么意思？
生：美好的地方。
生：很令人向往的地方。
师：美好而又令人向往的地方往往被人们称为天堂。那课题“鸟的天堂”可以怎么理解呢？
生：鸟儿的世界。
师：强调这儿的鸟儿很多。
生：鸟儿的乐园。
师：强调鸟儿在这里生活得自由自在。
生：鸟儿的家园。
师：强调这是鸟儿生活繁衍的好地方。请大家再读课题。（生齐读课题）
……
生：有一棵适合鸟儿休憩繁衍的枝繁叶茂的榕树。
师：有很好的环境，这的确是重要原因之一。
生：这里的人爱鸟护鸟，不去捉它们。
师：爱鸟护鸟意识强一定是重要原因。能从课文中找到理由吗？
生（读）：朋友说这里是“鸟的天堂”，有许多鸟在这树上住，农民不许人去捉它们。
师：发现了吧。只有生活在这里的农民有着强烈的爱鸟护鸟意识，鸟儿才能在这枝繁叶茂的大榕树上自由自在地生活栖憩，也才有了作家看到的众鸟纷飞的景象。请齐读课题。
这是二次审题学文教学，前后对应，一气呵成。教师有意识地引导学生根据课题去想：课文写了什么（内容），课文是怎么写的（写法），作者为什么要这样写（情感、价值观）。如此，真正地达到了教是为了不教的效果。
长期以来，一线教师由于得不到系统教学、教研的引领，大都是在黑暗中摸索前进。教师的困惑归结起来就是：教学前“不知注意哪些方面”，教学中“不知哪里出了问题”。学校的困惑也类似，教研前“不知注意哪些方面”，教研中“不知哪里出了问题”。学校与教师存在着双重困惑，教学影响了教研，教研反过来也影响教学。这种相互反作用的影响，导致教与学的过程都十分艰难。
教师服务于教学的内在规律，回归本真教学，让一线教师对教学或教研既看得见也摸得着，让教与学不再两难。
一个汉字就是一幅画，一首诗，一个故事，一段传奇，总在不经意间带来玄妙神奇的诗意畅想。当教师与学生懂得每个汉字的独特之美，当识字变成一种有趣的活动时，汉字教学就变得简单而又隆重。可是，近几年风风火火的教学教研展示活动中，更多看到的是对课文或诗情画意、或重峦叠嶂、或庖丁解牛式的解读、分析，却没有重视最为基础的汉字教学。
当然，汉字教学的难度也很大。平常的教学是让学生苦不堪言地把一个个鲜活有趣的汉字仅仅看做抽象的符号去死记硬背，去书写等。这种沉重的教学方式实际上已经忘记了汉字的本质特征，背离了汉字的本源，步入了舍本逐末的教学误区。
汉字的学习是需要语言环境的。最好的解决办法是在学习课文的时候分散识字。把汉字放到文中去识，放到句中去识，放到词中去识。执教《去年的树》一课中的四个生字“融化、剩下、伐木、煤油灯”，教师没有过多讲解音形义，只是放在文章的情境中解读，并当场速记听写，结果发现，只有几个同学写错了“融”字。执教《花钟》时，能更好地说明还原汉字在情境教学中的作用。见如下教学片段：
生：苏醒就是指花儿睡醒了。
生：干燥就是指很干很干，没有任何水分，都能烧着。
师：发现了没有？因为是很干很干，都能烧着，所以“干燥”的“燥”字的偏旁是火字旁。谁能将这个“燥”字换一个偏旁，再造一个词吗?
生：换成足字旁，组成“急躁”。
生：换成提手旁，组成“操心”。
生：换成口字旁，组成“噪声”。
生：换成三点水旁，组成“洗澡”。
师：继续说说对其他词语的理解。
生：灼伤应该是烧伤的意思。
师：你用的是“应该”。我想问问，为什么不像前面的同学说“就是”呢？
生：烧伤一般指的是因火而烧伤，而灼伤就不一定，有可能是因火而烧伤，有可能是因其他原因而伤到。
师：我想听听你的具体理由。
生：文中讲到“昙花的花瓣又大又娇嫩，白天阳光强，气温高，空气干燥，要是在白天开花，就有被灼伤的危险”。这里就不是因为火而烧伤，而是因阳光强、气温高而伤到。
师：太好了，理解做到了有理有据。
教师上课不急不躁，从容地以一字带新字、带一串同类字的方式，稳扎稳打，丰富字词教学的同时，又在同一语言环境中，启发学生理解新词要做到有理有据，回归原文去找答案。
教师抛弃了传统识字方法的片面性与孤立性，把生字、词放在特定的语言环境和具体的一篇篇课文中来感知、理解和掌握，很好地体现了随文识字的优势，回归了汉语言教学终归是生字、词教学的本质。
特级教师周一贯在《小学语文文体教学大观》中指出：“语文是一门学习语言文字运用的综合性课程。不应一味地系统性地讲语法修辞文体知识，这是有道理的，但在听说读写的实践层面，我们却不能不关注文体特点，潜移默化地提高学生文体感知，从根本上提升他们读懂文本，习作成文的能力。”[2]阅读和写作，二者有着十分紧密的联系。读到极处就是写，写到极处也是读。在语文教学中将阅读和写作揉合在一起，不但能够使学生写作水平得到全面提高，同时还能增强学生的阅读水平。学生在阅读过程中了解到了许多不同的表述方式，掌握了相关写作方式，自然能够在之后的写作中进行应用。同样，学生写作水平有所提升后，在进行文章阅读时不会单纯从文字表面进行思考，而是可以深入其中认真体会，把握整个文章的脉络，以此使得自身阅读水平得到提高。一起走进汪老师执教的《花钟》教学实录：
生（齐读）：一天之内，不同的花开放的时间是不同的。
师：同学们，同样是这样的一段话，如果有人是这样写的。你们觉得怎样？不要急着说好与不好，关键是说好，好在哪里？不好，不好在哪里？理由越充足，表达越清楚，越了不起。
出示：
凌晨四点，牵牛花开了；
五点左右，蔷薇开了；
七点，睡莲开了；
中午十二点左右，午时花开了；
下午三点，万寿菊开了；
傍晚六点，烟草花开了；
七点左右，月光花开了；
晚上八点，夜来香开了；
九点左右，昙花开了。
（生独立思考或同桌交流）
生：书上写得更形象，读起来能感到花真的在那个时间段开放着。
生：书上运用了拟人的手法来写。
生：作者把每一种花都当作一个生命在写。
师：好，我们来看看书上怎么写。
师：同学们，你们发现作者在描写这九种花时，有什么不一样吗?
生：前六个是先说时间，再介绍花开的样子。
生：后三个是把花开放的时间放在了花名之后。
生：介绍午时花和夜来香时，没有像写其他的花一样。
师：既然这样，那我们一起来动动脑筋，运用作者描写其他花的方法，把午时花和夜来香写一写。
出示：午时花夜来香
（师出示午时花和夜来香的图片）
生：午时花像一只小小的彩蝶在草丛上飞舞。
生：午时花向着太阳露出了笑脸。
生：夜来香露出了娇嫩的小脸蛋。
生：夜来香像小精灵一样立在花儿的枝头间。
师：同学们，像作者这样用不同的方法来表达鲜花的开放是很巧妙的。这种巧妙一定是作者留心观察并想象的结果。同学们，在第一自然段中，我们借助“一天之内，不同的花开放的时间是不同的”这样的关键句来概括出第一自然段的大意。下面，请同学们默读第二自然段，想想，能不能也找到关键句来概括大意。
常说因材施教，教师首先应具备“教”的素质。如果教者不具备的“教”的素质，就不可能实施“教”。因为“施”是“效”的前提，没有好的“施”，就不可能有好的“效”。这其实对教师提出了很高的要求。教师在解读教材前，在教学分析时就做到“三知”：知己、知彼（学生）、知教（教材），所以在教学设计上是紧紧围绕学生和教材服务的。教师很清楚，文中的这段话一定是指向写，所以根据这篇课文的文体特点，先出示了自己改写的一段话，再引导学生对比课文后发现：课文同样是写花，但每种花的表达语言和形式都是有区别的。“牵牛花吹起了小喇叭；
蔷薇绽开了笑脸；
睡莲从梦中醒来；
烟草花在暮色中苏醒；
月光花在七点左右舒展开自己的花蕾……”这些不同动词和不同的表达方式用在不同的花开放形式上是那么的妙不可言。随着教学的层层深入，学生还发现表示时间的词语位置是可以前后变化的，这是多了不起的发现啊！读指向写简直是水到渠成。如果平时的课堂教学也能像汪老师一样，文本的言语图式就在这种发现和交流中逐步构建，表达的方法就在实时即时的仿写中生成，学生还会怕写作文吗？还会害怕写不出好作文吗？
再走进汪老师执教的《白鹅》教学实录：
师：请用恰当的词语把这四个方面连起来说一说。
生：白鹅的高傲表现在姿态上，更表现在叫声、步态和吃相中。
生：白鹅的高傲不仅表现在姿态上，还表现在叫声、步态和吃相中。
生：白鹅的高傲既表现在姿态上，又表现在叫声、步态和吃相中。
师：再看第一自然段，哪个句子具体描写了鹅的姿态。
生（读）：它伸长了头颈，左顾右盼。（师让生演示，引导体会“左顾右盼”。）
师：知道什么是“左顾右盼”吗?
生：东张西望。
（师演示，引导生再看，并与“东张西望”进行比较）
师：左顾右盼就是——
生：左看看，右看看。
师：东张西望就是——
生：东看看，西看看。
师：这里的顾、盼、张、望，都表示——
生：看。
师：头颈伸长，左看看，右看看，这姿态确实高傲，更高傲的还有它的叫声、步态、吃相。
正如语文学科名师邱成立所评析：“语文教学的根本任务是培养学生的言语表达能力和以言语为核心的综合素养。用恰当的词语把四个方面连起来说一说，既是在教给学生概括与总结的方法，也是在训练学生的口头（书面）表达能力。这就是读与写在阅读教学中的巧妙融合。”[3]诚然，构建语言图式，链接写作能力，就是回归读懂文本、习作成文的能力。
选入统编小学语文教材的课文都是一些经典作品，每一篇文章都体现着某个时代作者对生活的描述和感悟。小学生和作者生活的年代有距离，对课文描述的内容也有一定距离，怎样才能让学生感受课文中人物的形象以及体会作者的情感呢？这就需要运用想象画面，创设情境进行阅读参与。通过想象情境，学生可以将课文中描述的情景与自己已有的生活经验相联系，在头脑中浮现画面，进而缩短和文本的距离，产生阅读的兴趣，体会作者的情感。执教《乡下人家》一课，就是运用想象画面、创设情境这一方法，让学生体会作者所要传递的情感。请看教学片段：
师：乡下人家吃饭在哪里呢?
生：门前的场地上。
师：噢，乡下人家原来是在门前的场地上吃饭的。假如你在这样的地方吃饭，请你抬头向天空看，你会看到什么?
生：天边的红霞。
生：归巢的鸟儿。
生：快要落山的太阳。
师：假如你在这样的地方吃饭，请你放眼向远处看，你会看到什么？
生：远处的青山。
生：清澈的小河。
生：山上郁郁葱葱的树木。
生：一块块平整的田野。
师：假如你在这样的地方吃饭，请你低头向地面上看，你会看到什么？
生：地面上的小蚂蚁。
生：可爱的小鸡在追跑。
生：桌底下躺着的大狗。
生：地面上小蚂蚁在抬小虫回家。
师：假如你在这样的地方吃饭，请你侧身向右看，你会看到什么？
生：墙下的鲜花。
生：房后的竹笋。
生：小河里有人在游泳。
生：小河边有人在钓鱼。
师：假如你在这样的地方吃饭，请你转身向左看，你会看到什么?
生：爬上屋檐的瓜藤。
生：爬上屋檐的喇叭花。
师：在这里吃饭，能吃出味道吗?
生：能。
师：在这里吃饭，能吃出心情吗?
生：能。
师：在这里吃饭，能吃出境界吗?
师：在这里吃饭，就像在画卷里吃饭一样，这就叫天高地阔地吃。能读？
生：能。
生（齐读）：他们把桌椅饭菜搬到门前，天高地阔地吃起来。天边的红霞，向晚的微风，头上飞过的归巢的鸟儿，都是他们的好友。它们和乡下人家一起，绘成了一幅自然、和谐的田园风景画。
师：在这里吃饭，你还可能会边吃饭，边做什么呢?
生：看看夕阳。
生：走下桌去逗逗小鸡。
生：在小河边去看看小鱼。
生：和一同吃饭的人一边吃一边讲着话。
生：和邻居家的伙伴一边吃一边聊天、游戏。
生：端着一个碗到另一家去夹菜吃。
师：在这里吃饭，自由自在，不受拘束，随心所欲，这就叫天高地阔地吃。读。
生（齐读）：他们把桌椅饭菜搬到门前，天高地阔地吃起来。天边的红霞，向晚的微风，头上飞过的归巢的鸟儿，都是他们的好友。它们和乡下人家一起，绘成了一幅自然、和谐的田园风景画。
师：在这里吃饭，你的心里还可能会想起什么？
生：想起愉快的往事。
生：想起自己最敬重的人。
生：想起白天发生的一件件有趣的事。
师：在这里吃饭，没有限制，想怎么吃就怎么吃，爱怎么吃就怎么吃，这就叫天高地阔地吃。
《乡下人家》一课中的教学片段，几个逐步深入设疑的提问：假如你在这样的地方吃饭，请你放眼向远处看，你会看到什么？假如你在这样的地方吃饭，请你低头向地面看，你会看到什么？假如你在这样的地方吃饭，请你侧身向右看，你会看到什么？假如你在这样的地方吃饭，请转身向左看，你会看到什么？在这里吃饭，你能吃出味道吗？在这里吃饭，你能吃出心情吗？在这里吃饭，你能吃出境界吗？在这里吃饭，你还可能边吃饭边做些什么呢？在这里吃饭，你的心里还可能会想起什么呢？
几个清清简简的设疑，是视觉到味觉听觉触觉的转移；
几个清清简简的设疑，是拉开时空，从城市到乡村的转换；
几个清清简简的设疑，让我们仿佛闻到到了乡间的烟火味；
几个清清简简的设疑，让我们看到了天高地阔的自由自在；
几个清清简简的设疑，让我们领悟到人与自然的和谐相处。这几个设疑，巧妙回归了中心，共鸣了作者的情感——乡下人家，无论何时何地都有一道独特、迷人的风景，使学生对乡村生活不再停留在抽象的概念中，而是在还原具体情境中变得清晰可感。回归本真，课堂设计从繁到易，从易至简，课堂实施分层、分类、分项。
孔子曰：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅返，则不复也。”[4]“一隅”就是具有广泛迁移性的点，也就是教学问题的切入点。教学要想达到举一反三的理想效果，如何选择切入点就变得尤为重要。如何选择切入点，体现着教师的专业度及教材解读能力。因为每篇课文都有很多问题可以问，问多了，十分繁琐，容易失去重心，学生抓不住重点，也会失去兴趣和学的耐心；
问少了，又太笼统，学生找不到脉络，不知道如何回答。这就要求教师巧提情感线去找问题的切入点。
每一篇文章都有一个写作思路，写作思路就是文章暗含的线。它把一个个问题串联起来，形成一条链。线又有两种：明线和暗线，两条线往往是并行，明线是载体，暗线是精髓，就像人体和精神，缺一不可。一篇课文所涉及的全部问题，至少有两层或两层以上的主从关系，覆盖着课文的字词句段篇等多项内容，涵盖了全部教学目标。大问题是主线，指引思考方向；
小问题是点，解决实质问题。二者有机构成一个整体。
《母鸡》一课教学中，文章这根暗线显然在“情”字上，这就要“层层剥笋”。这个“情”是什么情呢？贬义还是褒义？作者对母鸡有什么样的感情？作者为什么会在开篇时说讨厌这只母鸡呢？这样一种感情对作者有什么影响？后来为什么又说不敢再讨厌母鸡了？又是什么使作者转变或升华了对母鸡的态度呢？教师是深谙其道的，他巧提了能贯穿文章始终的一条线，找到了一个关键句，“可是，现在我改变了心思，我看见一只孵出一群小雏鸡的母鸡”，然后抓住“心思”层层推进，每一问形成连环，连环层次到达顶点，又破壳而出，引领学生逐步体会作者由讨厌到尊敬的情感变化。
出示：
“可是，现在我改变了心思，我看见一只孵出一群小雏鸡的母鸡。”
（生齐读句子）
师：知道“心思”是什么意思吗?
生：想法。
生：心里的想法。
师：改变了心思，就是——
生：改变了想法。
师：反过来，改变了想法，就叫——
生：改变了心思。
师：知道吗？这之前，作者对母鸡的想法是怎样的？这之后，作者母鸡的想法又是怎样的？
请同学们快速看课文，找出最能直接表明这两心思的句子。
（生浏览课文并画出句子）
出示：
我一向讨厌母鸡。
我不敢再讨厌母鸡了。
教学中，以“情感”为主线去设计问题，引导学生通过一层一层的分析，使问题集中到一条线上，紧扣中心，层层展开，既抓住了本课的重点，又举一反三，很好地达成教学效果。
教师一定要回到吃透教材这个过程来。备课时，吃透教材，抓住主要脉点，把握明暗线索，尽可能优化问题，提高备课质量，老师教得轻松，学生也学得轻松。
部编语文教材从三年级开始，每个单元一般从阅读与表达两个方面各安排一个训练要素，每个单元有两个重点训练要素。每个单元的教学目标直接体现在单元导语中，课后思考练习题围绕单元训练要素出题，教学目标明确，可操作性强。
部编教材每个单元的“语文要素”，就是单元的重点学习目标。《鸟的天堂》是部编教材五年级第七单元的课文。单元的人文主题是“四时景物皆成趣”；
单元学习目标：1.初步体会课文中的静态和动态描写；
2.学习描写景物的变化。
执教《鸟的天堂》这一课时，依据单元语文要素走进文本，由读指向写，完成教学目标。解读教材时，发现巴金善于运用确切的词语，描绘事物的性质、状貌，恰到好处地抒情表意。在表现榕树生命力之美时，课文这样写道：“那翠绿的颜色，明亮地照耀着我们的眼睛，似乎每一片绿叶上都有一个新的生命在颤动。”写榕树的叶子亮丽，又反客为主，写成“翠绿的颜色，明亮地照耀着我们的眼睛”。这是静态描写。巴金写群鸟嬉戏时，“到处是鸟声，到处是鸟影”，两个“到处”写出场面之广大。从听觉写“声”，从视觉写“影”，写影比写鸟本身更能体现当时的热闹纷繁。“大的、小的、花的、黑的……有的站在树枝上叫，有的飞起来，有的在扑翅膀……”，这句话充分写出鸟形态多样，动态纷呈，让人如有身临其境之感。由静到动的过程，教师分为三步教学：一是引导学生通过阅读想象画面，感受榕树的生命力之美和群鸟纷飞的热闹纷繁；
二是让学生在读中感悟作者静态与动态细腻、生动的描写方法；
三是指出方法，再用小练笔巩固点面结合的方法实操应用。来看汪老师在课堂中的语言：
“这的确是一个众鸟纷飞的景象，大家发现了没有？作家在描写时是很讲究方法的，从起初的寂静，到后来的忽起一声鸟叫，再到后来的树上变得热闹，整个画面的描写充满了变化感，给人一种身临其境的感觉。”
“正是这种点面结合的方法，让鸟的天堂变得格外热闹，富有生机。请同学们尝试运用这种点面结合的方法，写一写课间学校操场上的景象。”
“看来，不仅作家能巧妙地运用点面结合的方法进行创作，我们的学生也能像巴金一样，运用点面结合的方法把动态的美写出来。写作从模仿开始。”
不难发现，学生要想真正写好作文，观察能力是很重要的。在阅读、练写的过程中学习观察，是中年段强调的一个非常重要的语文要素。没有课堂的千锤百炼，没有教师的细心指引，没有从阅读中学习、了解、掌握一定的观察方法，形成观察能力，养成观察习惯，就不能够抓住事物的特点，观察到事物的发展变化，自然就不能把事物写具体，把细节写生动，把情感写真实。
从读指向写，从模仿到创作，从课内到课外，这是从不同方面对写作进行的一系列训练，是一个整合体、一套组合餐。只有让彼此相互关联，相互促进，才能达成对事物进行描写的目标指向，真正培养学生的写作能力。重视单元语文要素，教学实效性回归，让读指向写，让每个学生都具有写作思维，都具有写作能力。
古往今来，无论是进行哪个学科的学习，学生都需要有强大的阅读能力作为支撑。因此，教师要采取有效措施去引导和激发学生的阅读积极性。汪老师提出两个智慧的读书方法，即读厚与读薄。
“同学们注意，当别人读书时，要学会倾听，会听不仅是一种能力，也是对读的人的一种尊重。找到了吗？读书时要捧好书，注意自己的表情，做到字字入目，句句入心，一起读。”
“读书的过程也是一个积累语言的过程。老师读了这篇课文，觉得第九自然段特别令我震撼，于是我就把它摘抄了下来。摘抄文字要规范美观，摘抄的好句子或片段要养成写明出处的习惯。”
“要想猜到老师喜欢的原因，关键是要真正学会读书。记住，读书是需要思考的，同学们在读书时要学会用两只眼睛，一只眼睛看到文字，做到字字入目，另一只眼睛看到文字的背后，去体会文字的意思。”
“有一种更高的读书境界，就是能够把一篇课文读成一句话，看看谁有这个能耐。请同学们自由朗读课文，注意要把字词读准，把句子读通顺，开始自由读书。”
读薄指读书要读到字里行间去，通读全文后，能抓住精妙处，用一句简单的话把内容概括出来，或把精髓的东西吸收进去。把书读厚，潜心会文，慢慢咀嚼品味，读出语言文字背后的涵义。要与作者有共同的心跳，要与作者有同样丰沛的情感。更重要的是能读出自己的理解和感受，有自己的思考与见解。无论是读厚还是读薄，都是读书的方法。教无定法，读书更无定法，适合自己的，就是最有效的。
汉字是表意文字，有着悠久的发展历史，记录了中华几千年的文明。语文教师肩负着的使命是重大而神圣的，要教学生学好用好祖国的语言文字，基础就是规范汉字的书写和使用。因此，写好汉字，这个硬性教学要求是贯穿整个小学阶段的。课例中，处处可见汪老师对汉字书写教学的重视程度。
“告诉大家，这就是乡下人家的美丽画卷，注意看老师写字（板书：乡下人家）。写字就是做人，每一个中国人都有责任写好方块汉字，请读课题。”
“今天我们来学习作家老舍先生写的另一篇描写动物的文章《母鸡》。母鸡的‘母’字不是一个生字，但是笔顺容易写错，请大家伸出手和老师一起来写这个‘母’字。第一笔竖折，第二笔横折钩，第三笔点，第四笔横，这是一个细长横，这一横写好了，这个字才漂亮，最后一笔是点，来齐读课题。”
“威尼斯的小艇，尼字上边是一个‘尸’字，下面是一个‘匕’字，先写撇，最后才是竖弯钩。读课题……”
教学中，教师处处强化学生的书写练习，从笔画入手，在自己起笔和落笔的过程中，引导学生认真观察教师写字的笔顺，并讲解每一笔在整个字的结构和布局中的重要性和支柱作用。从笔顺到笔划再到间架结构的训练与把握，强化书写指导。
中国汉字承载着无数炎黄子孙的生活情感，承载着中华民族五千年博大精深的民族文化。堂堂正正的中国汉字，一笔一画，一音一形，仿佛都有它自己独特的思想，独特的韵味。中国汉字是民族的，也是世界的。正如此，每个语文教师都肩负着教好汉字重大而神圣的使命。写好中国汉字，是语文教师的责任，也是每一个中国人应有的责任。
“当下的语文教育，虽然呈现出各种面貌，但是如何贴近语文、如何以语文的方式学习语文，还是具有很大的探索与实践空间的。”[5]如何以语文的方式学习语文呢？汪老师早就走在了探索的前沿，先趟出了一条路，给大家做了引领。“问‘语’哪得清如许，去浮留华归本真”，汪老师的课就是热热闹闹百花园中的一股清流，质朴，却又是那么富含灼见；
清欢，却又是那么回味无穷；
清简，却又是那么不简单，处处洋溢着一两拨千金的教学智慧。人间有味是清欢，汪老师的课睿智、本真、清简，是苏轼诗中的一味春盘，是现在浮华语文教学的本真回归，以语文的方式教学语文，可贵至极。
注释：
[1]叶至善、叶至美、叶至诚编：《叶圣陶集》，江苏教育出版社，2004年，第263页。
[2][5]周一贯：《小学语文文体教学大观》，上海教育出版社，2017年，第4页，第21页。
[3]李炳南：《论语讲要》，湖北长江出版集团，2011年，第133页。
[4]汪智星：《去其浮华归其本真——汪智星本真语文课堂18例》，开明出版社，2022年，第50页。
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