摘 要:新一轮的课程改革作为我国教育改革运动的新起点，越来越多地受到社会各界的关注。在实践中，新课程改革在一定程度上取得了一些令人欣喜的成果，但在教育系统的内部和外部，还存在着上下不一、左右不贯、内外不连等一系列相关性问题。为了更好地解决这些矛盾，我们借鉴布迪厄的实践理论，从“惯习”和“场域”两个概念入手，尝试对现实性问题进行剖析，从而为解决问题提供新的可行性思路。�
关键词:布迪厄；实践理论；新课程改革；实践��
面对新形势下对教育提出的新要求，为了协调国家发展需要和学生发展需要之间的关系，新课程改革在党中央、国务院的重视下得以顺利推行，在各级教育部门的大力倡导和学校内部的广泛支持下，各个方面都取得了骄人的成果。但是，“变革是一个漫长的变化过程,而不是书面上的蓝图或规划(变革是非线性的,其间充满着不确定性,有时激动人心,有时还会反复、甚至倒退。)”。新课改亦是如此。针对课改实践中出现的问题，我们以布迪厄的实践理论为依据，对其进行尝试性地思考与分析，以便尽可能地寻找解决问题的策略。�
一、新课改实践中的问题�
在新课改中，地方、学校和教师虽然在一定程度上具有选择教材和发展校本课程，使课程“本土化”的权利，但总体来说，此次改革是一次自上而下的改革，是由国家的课程专家制定统一的课程标准，在专家“理想型”理论指导下进行的。因此，在新课改的实践中，就出现了校内外难以协调、目标步调不一致等现象。�
（一）学校外部不支持�
社会录用人才的标准决定着学校培养人才的标准。在新课改的今天，文凭仍是很多用人单位引进人才最重要的标准之一，高学历依然意味着高就业，高收入。社会中的人们已经习惯了原来的课程实施方式，对现在的改变很不适应，不支持、不理解，甚至有人担心“世道要变了”。�
家长的配合不够。家长不管课改不课改，如果学生放学没有家庭作业或没有以前布置得多，就会埋怨学校、教师不负责任；如果学生在学校没有老老实实呆在教室里，而是参加社会实践、课外活动等，就是“不务正业”；如果学生的学习成绩没有到80分或90分以上这些家长给孩子划定的分数线，这个学生就没有学好，同时也意味着学校、教师没有教好。家长的这种态度，直接影响到社会对学校的评价以及该校的生源；家长的这种态度，也会直接影响教师参与新课改的信心和决心，给新课改带来很大的阻力。�
（二）学校内部难以适应�
学校管理观念更新难。学校领导作为沟通教育管理部门和学校之间的桥梁，有责任把新课改的精神传达给每一位教师，并制定切实可行的方案以使新课改落到实处。但是很多学校的领导是把精神传达下去了，但贯彻却成了另外一回事，口头高喊“新课改”，但在具体的教学管理和学校管理中，仍然用旧有的观念、体制、评价制度“落实”。这样，新课程改革对学校领导来说只是给原来的课程贴上了新课改的“标签”而已，传达精神与落实精神成了互相分离的两个方面。�
教师对新课改态度不一。有的教师积极面对新课程改革，积极学习新课改的标准，落实新课改的精神，尽量用“新”的原则和方法来调整教学的方式方法等。但是在此过程中会出现老方法难以适应新课改内容、新方法教师又驾驭不了等“心有余而力不足”的“迷茫”，在实施过程中经常会有失败和挫折，影响和打击教师坚持新课改的信心和决心。�
还有一些教师对新课改态度不积极，参与意识不强，被动接受。认为“课改”只是一阵风，终究是会“刮”过去的，再“新”的东西也会变“旧”的，表面上不反对，实际上是不支持，“新教材老教法”；认为新课改与我关系不大，新课改只落实到口头而没有贯彻在教学活动中；认为只要学生的学习成绩不退步，其他都与己关系不大。�
学生的配合参与意识不强。学生习惯于教师的传授，习惯于被动接受，习惯于完成教师布置的书面作业，课堂一旦变“活”了，一些学生显示出烦躁、不适应等症状，有些学生甚至趁机起哄。课外的时间多了，学生却“无所适从”，不知道该干什么。�
二、布迪厄的实践理论对新课改问题的深层剖析�
针对以上所列举的新课改实践中校外和校内出现的各种问题，法国社会学家布迪厄的实践理论为我们剖析问题的原因提供了思路。�
“布迪厄对于实践的讨论主要围绕场域(结构)和惯习的关系展开的。他因此提出了发生性结构主义公式:实践=惯习×资本+场域，来说明实践是惯习、资本和场域相互作用的产物。”也就是说，布迪厄认为实践是惯习、资本在场域的作用下的活动。要更好地理解布迪厄的实践理论,就得了解他的实践理论的主要概念工具：惯习、资本和场域。下面主要从场域和惯习两方面对新课改实践过程中出现的问题加以分析。�
（一）“场域”及其对新课改的影响�
“一个场域可以被定义为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络,或一个构架。正是在这些位置的存在以及在它们强加于占据特定位置的行动者或机构之上的决定性因素之中,这些位置得到了客观的界定,其根据是这些位置在不同类型的权力(或资本)――占有这些权力就意味着把持了在这一场域中利害攸关的专门利润的得益权――的分配结构中实际的和潜在的处境，以及它们与其他位置之间的客观关系（支配关系、屈从关系、结构上的对应关系，等等）。”�
新课改看似是教育内部的改革，实际上是发生在社会这个大“场域”中的，是与政治、经济、社会紧密相连的，因此教育也受到整个社会,整个学校外部环境的影响。在“高考指挥棒”的作用下，在以文凭、名牌学校打天下的当前环境中，“分数”依旧是决定学生未来的主要标准，家长为了使孩子有个“美好的未来”，也只得把分数当“命根”。�
虽然对学校以及教师的评价都开始提倡采用定量和定性相结合的评价方法，但是目前还是以“定量”评价为主，各个高中以升入“名牌大学”的人数、各个学校以学生的考试成绩作为衡量教育质量的一个重要标准。在这样的“场域”中，学校领导为了学校的生源，教师为了提高自己“量化”的教学效果，家长为了实现“望子成龙”的梦想，也就对课改视若茫然了。�
（二）“惯习”及其对新课改的影响�
在布迪厄看来，惯习是一个构筑在实践层面上的、后天获得的性情系统，它具有生成性结构,它塑造、组织实践,生产着历史；但惯习本身又是历史的产物，是一种人们后天获得的各种生成性图示的系统。惯习是行动者实践行为全过程的一个自动化控制系统，它使得行动者在任何特定环境中都具有自动反应能力，即即兴创作能力。布迪厄称惯习是一种“体现在人身上的历史”，但由于人们将它内化为一种“第二天性”，以至于已经完全忘记它是一种历史。总之，用布迪厄本人的话说，惯习就是一种“外在性的内在化”。个体行动者只有通过惯习的作用,才能产生各种“合乎理性”的常识性行为。�
新课改虽然出台了相应的法规、标准以及具体要求，但是在实施过程中，还需要具体实施者诸如学校领导和教师的贯彻和配合。但实施者的“惯习”是长久形成的，是历史的、传统的沉淀和个人观念、态度的综合体现。面对“新课改”，实施者以及受到新课改影响的人们观念的改变并非易事，人的能力的提高也需要时间和过程。�
一些教师积极贯彻落实新课改的理念，按照新课程标准的要求指导学生，但是实际的改革过程并非如教师所设想的一样一帆风顺，而是会有挫折和失败，这就需要理论和实践经验的帮助，以找准方向，化解困难。但因为资源的限制，学校对教师培训的不够重视等原因，教师在新课改中遇到困难却很难找到理论帮助和经验的指导。由于教师新课改的经验不足，在此过程中可能会暂时影响到学生的学习成绩，学生的成绩可能反而不如新课改以前，教师由此会感到泄气，甚至怀疑新课改，产生放弃的想法。一些不愿意接受和支持新课改的教师摆“老资格”“老经验”，给教师队伍带来负面影响，是迫切需要转变观念、进行思想“改造”的一个群体。�
虽然新课改的最终受益者是学生，但很多学生习惯于了“过去”的一切，认为课改是老师的事，改不改“无所谓”，自由度大了，活动多了，反而感到无所适从。�
三、对新课改实践问题的策略�
新课程改革是大势所趋，是为了使教育更好地适应青少年的生理、心理规律，使青少年更加健康地成长，使教育培养出来的人才更适合新时期经济、社会发展的要求。用布迪厄的实践理论来分析新课改中出现的问题，这些问题就很容易理解，同时，也为我们尝试解决这些问题提供了策略。�
“布迪厄指出，场域和惯习的关系主要包括两个方面。一方面是制约关系：场域形塑着惯习，惯习成了某个场域固有的必然属性体现在身体上的产物；另一方面则是知识的或者说是认知建构的关系：惯习有助于把场域建构成一个充满意义的世界，一个被赋予了感觉和价值，值得社会行动者去投入、去尽力的世界。考虑场域与惯习之间的关系必须同时考虑这两个方面，用布迪厄的话说，‘实践理论要同时考虑外在性的内在化,内在性外在化的双重过程’”。�
由于惯习和场域相互制约、相互影响的关系，如何实现惯习和场域之间“外在性的内在化，内在性的外在化”就成了一个使二者相互转化，形成良性循环的关键，也是解决新课改实践中所出现问题的可行策略。�
（一）创造一个全社会理解、支持的“场域”�
“惯习以某种大体上连贯一致的系统方式对场域的要求作出回应。……惯习是创造性的、能体现想像力的，但又受制于其结构，这些结构则是产生惯习的社会结构在身体层面的积淀。”也就是说，“惯习”受制于“场域”，是整个“场域”的内在化。每个人要想在社会中生存都需要适应环境，要使学校、教师、学生、家长的“惯习”有所改变，适应新课改的要求，最重要的是要营造一个全社会支持新课改、理解新课改的“场域”。�
只有社会录用人才的标准不只是关注文凭，而是更加注重人才的能力、性格、心态等“情商”的发展，对人才的要求不仅只要“学会生存”，而且还要“学会关心”；只有上级评估学校的标准不只是关注“升学率”，而是更注重学校培养人才的综合素质；只有学校营造学习新课标、落实新课标的氛围，为教师不断提高专业水平提供条件，设立新课改奖励制度，鼓励教学研究，努力营造教师之间互帮、互学、不断科研创新的新局面；只有家长转变观念，抛弃孩子“只有考上大学才有出路”的偏见，才能营造真正适合新课改的“场域”。�
新课改能否成功的关键就在于具体的实施者――教师，“著名学者皮亚杰再三指出，改革成败的关键就是提高教师的质量，如果得不到足够数量的合格教师，任何最使人钦佩的改革也势必要在实践中失败。” 因此新课改要真正在实践中取得成效，就要充分重视教师的职业地位，发挥教师的作用，调动教师的参与积极性。在新课改的政策和标准制定过程中，在各级教材的编写过程中，要充分考虑教师的经验、能力、态度，要有教师的参与和意见，使新课改不脱离教师的实际，成为教师“乐为”的活动，使新课改成为教师职业发展的内在需要，营造适合教师积极参与新课改的“场域”。�
（二）形成适应新课改的“惯习”�
“场域”改变了，生活在场域中的个体也需要改变自己以形成适合场域的“惯习”，以更好地在场域中生存和发展，进而影响“场域”，实现“内在性的外在化”。�
新课改作为对课程的改变、改革活动，首先是一种精神，这就要求学校领导首先要转变以前“以学生成绩衡量教师”的旧观念，改变“一切用成绩说话”的陈规陋习，用新课改的精神指导实践，关注具有主体性的学生和教师的成长。要把新课改落在实处，制定出切实可行的课改方案，并在实践中不断改进，坚持执行，同时做好社会各界的沟通工作，使家长和社会支持、理解新课改，形成适合新课改的“惯习”教师也要树立正确的课改观念，积极参与课改，敢于实践，多对自己习惯的教学观念和教学行为、方式提出“为什么”，不断提高个人的业务水平，扩大知识面，对自己严格要求，做既“专”又“博”的新型教师。要有团队精神和合作意识，与同事多沟通，勤交流，虚心向其他教师学习，探讨。多对学生的行为进行观察和分析，经常与学生沟通交流，理解学生，减少学生对“无用知识”的学习，使学生逐渐了解课改，支持课改，配合教师的工作，为创造性教学创造条件。
学校、教师、学生、家长形成了适应新课改的“惯习”，新课改就会在参与者“内驱力”的作用下成为自然的活动，新课改也就真正成了内在需要和日常的活动，也就更有利于形成支持、理解新课改的“场域”。�
总之，在新课改的实践中，只有“惯习”和“场域”相互作用，共同改变，共同为新课改的实践创造条件，新课改才能真正改出成绩，改出效果。 ��
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