论中学历史教育的时代性和全球意识
法国历史学家布洛赫曾经说过：“通过过去来理解现在，通过现在来理解未来。”卡尔说得更明白：“只有借助现实，我们才能理解过去，也只有借助过去，我们才能充分理解现实。”新的中学历史课程标准要求，历史课程应该坚持时代性，培养全球视野，密切与现实生活和社会发展的联系，激发学生学习历史的兴趣，全面体现历史教学的本质要求。
传统的中学历史教育，把本国历史的重心放在爱国主义教育方面，把世界历史的重心放在国际主义方面，这种做法在教学中的偏差是显而易见的。在教学结构上，中外历史学习的比例刻意安排，人类历史的“主”、“从”关系非常明确，从历史中学到偏见在所难免。尤其是在本国史和外国史内部，皆以意识形态的眼光区分哪些重要和哪些不重要，以致“常识”都少了最基本的骨肉。因此，中学历史教学内容虽多，但并没有达到“整体认知”的程度。尽管在主观上，我们一再主张爱国主义和国际主义的客观性，但是事实上，人们很难给中学历史教育理应培养的“人类胸怀”予以应有的空间，所以不仅中国史教学不易超越传统的视野，而且世界史教学更难具备现代的意识和全球的视野。中学历史教学缺乏有效性，恰恰是少了专业性和时代性，以致教学没有视野，没有自己的史观。中学历史教育的意义化，在于其理论的现代化、视野的全球化和内容的时代感。它有助于我们超越本土历史和文化的狭隘性，为历史教育提供更为广阔的视角和现代意识，有助于我们把握中学历史的精髓，确实做到课程结构和内容精选的突破。当今世界，人类共同面临着很多的现代性的全球性问题，由于造成这些问题的原因的整体相关性，这样，为了能够有效解决这些威胁人类的问题，在客观上就存在着一种在世界范围内共同行动的需要。这种需要反应到人的意识之中，就是全球意识的增强，反映在教学中就是全球视野的培养。学校教育必须让学生了解到世界现实，为此，历史课程必须有比较完整的文化学习系统，并在其中学习有用的东西。而“德育核心论”极易窄化课程的教育功能，也因此让学生失去了全球视野。从全球视野的教育目标看，人类社会的文明系统就是在互动的过程中形成的。同时，我们还须强调：这个世界上的人们相互依赖；国家之间需要和平共处；世界的差异性和相似性，如地理、文化和历史诸因素，是理解现代世界人们生存方式的基础。为此我们理应尊重个体，无论他是哪个种族或其他什么不可控的因素，我们理应对其他民族的文化持有尊重态度。中学历史教育需要为广泛的国际理解打下基础，在以往的课程改革中，我们在这方面存在误区。就看世界历史，无论如何不能说它具有全球视野。古代历史仅有希腊、罗马，中世纪历史几乎全无，我们所处的中亚地区，除了日本，再无其他。显然，这与一个迈进现代化并承担越来越艰巨的国际责任的大国身份不相符，与国际历史教育发展的总体趋势不相符，与现代公民教育的宗旨也不相符。全球视野的培养是一个广泛的课题，从现代公民养成的目标出发，结合时代的需要，赋予中学历史教学更广泛的内容。
一、加强时代感，从历史中探究现实问题的答案
历史教育当随时代，历史教师当随时代。传统的历史教育内容很像一本家庭流水账，学校历史教育的现代性理应赋予它新的生命力，这个生命力不是别的，恰恰是它理应面对公民的实际生活和问题。历史教育理当与时俱进，历史教育不应仅是记录人类（或一个民族）的文明脚步，也不单纯是人类（或一个民族）的一种记忆。最终反映的是它与现实社会，以及现实社会中人们的文明进步究竟有何等价值的指导。
比如，环境与能源这个课题一直伴随着人类的文明发展，现实社会中显得更为敏感和棘手。从历史角度该如何理解呢？１991年8月，国家教委颁发的《中小学加强中国近代、现代史及国情教育的总体纲要》（初稿）第四部分，专门提出了《人口、资源、环境、民族》问题，但是中学历史教育按照传统思路将其放弃了（归入地理学习）。其实，在现代学校教育中，这是一个相当广泛的目标。比如，了解环境和能源难题；了解生态灾难的原因和结果；知道全球合作的必要性和应该采取的措施。在历史教育中，还应该包括历史上的人们用于解决环境问题的智慧。这样的学习，学生很容易把学习课题和现实生活联系起来，并进行具有创造性的学习活动。比如，在解决如下课题时所形成的综合的研究性学习：人类现在面临由于自身行为导致的严重的环境难题；食品短缺、土地贫瘠、气候恶化、饮用水缺乏等对人类文明造成的影响；为了维持一种可接受的生活质量，需要复原一些环境，并从更大程度上限制对它的使用；大多数人类行为对自然平衡都有伤害的一面，人类文明如何将这种干扰降至可接受的程度；所有有生命的食物供给都依赖阳光、土壤、大气和水，因此任何破坏这种必要资源的行为都会影响生活质量；所有生命都以某种方式影响环境，并受环境影响，这一切又都与文化特色有关；为了最有效的发展，生命必须有一定的空间要求，这种要求或许导致这样那样的争端理由；人类的文明方式和生活质量与自然环境关系密切；人口数量的无限膨胀，不仅影响人们的生活质量，还会最终给人类社会带来灾难性后果，等等。总之，环境问题对于人类文明自身，不仅具有生存意义，而且具有发展意义，当然它也属于历史认识问题。
从社会发展和社会问题的角度看，也可以把国际联系或国际关系这类课题看得更透彻：能量是人类创造生活的能力；能量虽然不能被创造，但是它有形式上的变化；人类掌握了能量变化的规律，如从机械能变成电能，以至发现核能等，使人类文明有了飞跃式的发展；如今我们面临的大多数严重的环境难题，都是高度依赖能量消费这种经济增长模式而产生的结果；一个社会的生活标准与生产力有关，而生产力又与能量和能源的使用有关；能量和能源及其使用，和文化、技术发展有关；现代社会的经济发展高度依赖工业化，而工业化又需要耗费大量的能源；新能源的引进和使用通常导致重要的社会变革。因为能源并非均匀地分布在世界各地，所以国际社会的互相依赖至关重要，能源共享不是一个梦，但它必是一个错综复杂的问题。
二、树立全球史观，尊重文化的多样性
全球化已经历了五百多年的发展历程。第二次世界大战后，特别是近三十年来，全球化浪潮席卷全球各地，世界经济已形成一个有机的整体。正如有些学者比喻说，偌大的世界已变成“地球村”了，反映这一现实的思维观念——全球史观也相继被人们提出。全球史观实际上是一种超地区、超民族的史学观念，即用全球的视角和宏观历史学的研究方法，从总体上考察、研究世界。正如斯塔夫里阿诺斯所言，按照“全球史观考察世界历史，就如一位栖身月球的观察者从整体上对我们所在的地球进行考察时所形成的观点”。全球史观是在全球化作为客观现实的基础上形成的一种超地区、超民族的史学观念，是研究历史的宏观视角和方法。
以全球的视角学习世界史，有其重要意义。因为只有用全球的视角研究世界史，才能高屋建瓴地解读世界史，才能认识到“历史不仅是多样的，而且是统一的；历史不仅是统一的，而且是多样性的统一”。但是，共性寓于个性之中，世界上一切事物都有其特殊性，这些特殊性表现为世界的多样性。因此，多样性是世界的本来面目和本质特征。正是这种多样性构成了世界五彩斑斓的画卷，孕育了人类社会的勃勃生机与活力。由于世界客观存在着丰富多彩的多样性，才促成各国之间、各种文化之间的互相补充，取长补短，共同享有人类文明成果。可以说，没有多样性，就不称其为世界性。
认识世界和走向世界的最佳途径，就是学习世界的文化与历史，这样可以借鉴他人所长，弥补自己所短。在世界史发展的同时，我们应当看到，以前中学历史教学所反映的世界历史，多姿多彩的人类历史几乎变成了令人乏味的政治史。20世纪以来，尤其第二次世界大战结束以来，世界各地区、各民族间的联系进一步加强。今天，全球化、现代化与多元文化共存已成为人类面临的共同课题，任何人都不能无视文化多元性对于推动人类历史的意义，任何民族都不能在狂妄自大或自我封闭中追求民族文化的传承。从历史科学演进的立场来看，古老而常新的历史学，尤其世界史科学体系正酝酿着一种巨大变革，就是实现从世界史向全球史的必然转变。同时，对于各个民族而言，他们正面临着如何适应加速发展的现代化、全球化与文化多元化的问题。2005年10月17日，联合国教科文组织第３3次全体会议以ｌ51票赞成（共有191个成员国），审议并通过了保护和发扬各国传统文化的“文化多样性公约”，以避免多元的人类文化被解构和消灭的危险。这个公约规定，各国有权制定政策恰当地保护和促进本国传统的文化表现形式，这就是对全球化时代世界多样性和文化多元性的肯定。世界因多元而丰富，因多元而有生机，历史教育自然因其文化的多样性而富丽，因其理解视角的多样性而生动。所谓有智慧的历史思考，亦生成于这富丽与生动之中。
中学历史教学在新的时代背景下面临着新的挑战，无论是教学内容还是教学观念都有必要响应时代要求，保持时代性，在全球史观指导下，以全球视野审视历史，服务现实，引领未来。
（责任编辑 张茂林）