语文课程意识的“异化”之殇
毋庸讳言，当下的语文课程被强大的“应试教育”夹裹，其价值取向、判断标准、存在方式拘囿在“应试教育”之中，“应试”也就成了语文教师课程意识的“尺度”，考什么，教什么；怎么考，就怎么教。
毋庸讳言，当下的语文课程被强大的“应试教育”夹裹，其价值取向、判断标准、存在方式拘囿在“应试教育”之中，“应试”也就成了语文教师课程意识的“尺度”，考什么，教什么；怎么考，就怎么教。具体到课程内容，为了和“应试”保持同一“频道”，不至于反误了“卿卿分数”，教参如同中世纪的《圣经》一样被顶礼膜拜，形成了语文课程内容的权威，一切搬教参，教参写什么，就教什么。语文教师课程意识，已经受应试、教参“异化”，成了“应试本位化”“教参本位化”。
语文课程意识的“异化”固然是受“应试教育”胁迫，但究其本源，语文课程自身构建先天不足以及语文课程理论方面建设滞后更是根源所在。知识是课程之母，正如郝德永在《课程研究方法论》一书中的观点：“从形式上看，课程表现为一种知识体系，课程研制的核心内容，也就主要表现为对知识的选择与组织，因而知识是课程最直接的一级制约因素，而其他因素，诸如社会和学生是通过赋予知识以某种价值及方法的方式来影响制约课程，是以知识为中介的二级制约因素。抛开知识，课程就成了无源之水，无本之木。”[1]
一门课程都有一门建立在科学体系上的知识门类存在，但是语文没有。我们翻开语文教育的演变历史，古代语文教育，文史哲浑然一体，统称为蒙学，这就是语文的前身。近代新式教育要求分科，于是，科学学科被拿走了。传统蒙学，去除掉被独立分科的内容，剩下的就是语文。也就是说，相对于数学、物理、化学等科学学科，语文学科是人为的切割划分的结果，没有专门语文知识能够为语文课程充当母体，也不具有某种科学的逻辑体系。
体现在语文课程标准上，一直对语文课程内容语焉不详。课程标准（实验稿）没有“课程内容”（其他学科都有），2011版课程标准（修订稿）把“课程目标”字面上修改为“课程目标与内容”，没有具体的实质变化。语文课程目标，“从总体上看，属于‘能力目标’或者叫‘素养目标’，这与地理、历史、物理、化学等课程的‘内容目标’有很大的不同。一般来说，‘内容目标’往往较为具体，较为直接地涵盖着乃至规范着课程与教学内容。而‘能力目标’或 ‘素养目标’，往往并不直接、具体地规限课程与教学内容，对期望学生达到结果的描述（即目标‘是什么’）与未达成目标而选择的课程与教学内容（即‘教什么’）之间，存在着种种较为复杂的关系”。[2]具体到下游的语文教材，主要是围绕主题文选集锦式编排，文选内容是与主题关联的，而非语文学科内在的课程内容科学体系。
语文课程这一切先天困境，给我们广大一线语文教师具体操作带来了诸多困惑，“应试化”“教参化”的课程意识，就为语文教师提供了一个“衣食无忧”的“温柔乡”。语文教师被其“俘获”，受其“异化”，也忘记了自己的“翅膀”，忘记了自己的“飞翔”。
工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。“异化”的课程意识下，工具性被解题的技巧、答题的模式等“应试技术”引入了“死胡同”。鲜活的、鲜艳的语文教材内容被狭隘地加工成“阅读习题快餐”，谈到赏析语言，就是去找修辞，然后灌输一套固定的分析修辞格式。如“比喻”就是生动形象的表现了“本体”的“本体和喻体的共同点”，表达了作者的什么感情这一类的套话。“生动形象”究竟何意？“质朴简明”“通俗易懂”“亲切自然”又何尝不是不施粉黛、自然天成好语言？这些却不知如何去表述。具体深入文本，结合内容“体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”却不知所云。赏析语言应该“沉浸”文本，屏气凝神地深度阅读，心有灵犀和文本对话，才能领悟语言的独特的魅力。而那样的赏析语言割裂了文本内容和形式，于语文素养的提升又有何裨益。
语文课程的人文性受教参的限制，在意识形态、价值取向方面总是裹足不前，不敢摒弃。整个语文课堂灌输着教参对文本的“二次”解读。教参“二次”解读，实质是基于当时的时代、基于教参编写者个体的解读，如苏教版九年级下册《台阶》，教参是这样解读的：文中的父亲具有中国式农民忠厚、老实、勤劳、坚韧、敢于追求理想的精神品质。父亲毕一生精力，把家门口的台阶由三级筑高到九级，“这就是一位普通农民艰辛创业的经历，这就是一位普通农民为了实现生活理想的奋斗史。”[3]我们可以看到，教参编写者受意识形态方面的限制，对农民阶级价值取向不敢突破，总是在国人固有的“冲喜式解读”的泥沼里空转，不敢针砭其劣性。这样的课堂把富有人性深层思考的形象分析，演化成简单教参知识点的被动灌输，学生也就失去了直指心性，觉醒灵魂的“自我”，学生不再拥有发自内心的感悟和启迪，不能真正体会到那种思想交流、碰撞与冲突的愉悦感。
更为重要的是，“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集。”[4]因为课程意识的“异化”，麻木、自卑、顺从和荒唐也就成了我们语文教师的课程哲学。我们的语文老师不清楚自己为什么教？为什么要这样教？更不知道“应该带给学生什么样的教育经验，包括什么样的知识最有价值，什么样的主题最值得探索等。而这又首先需要思考的是我们究竟要培养什么样的人？”[5]语文教师此时应该是一个唤醒者和帮助者，呼唤灵魂的觉醒，帮助生命走向美好。比如上文的《台阶》的解读，如果我们有清晰的课程意识，娴熟的课程内容处理能力，整合教材的内容——文、史、哲、经济、政治、道德、伦理等资源的能力，不难发现：父亲的悲剧，更多的是基于国人人性的内核某些劣性：自卑、虚荣、愚昧、落后。而有些可能是连作者都未曾意识到的隐形信息的激活。“他一直认为我们家的台阶低”，我们何尝不能从历史脉络的简单推理，联想到历史上从上世纪初西洋人、东洋人一次次蹂躏下，这段屈辱的近现代史彻底击垮了中国人的心理优势和文化优越感，这样的自卑情结也就深入骨髓。“台阶高，屋主人的地位就相应高”，几千年来封建思想的影响，人与人永远有高低贵贱之分，在人格、法律地位上是不平等的。何其的愚昧、落后啊！国人比任何一个民族更需要外界承认自己的成就，更需要他人的尊重，却又不知道问题出在哪里，以为尊严是建立在外在物质基础上的。当下的国人，不论是像父亲这样的普通农民，还是达官显贵、商贾巨富，都很难摆脱物欲的精神枷锁，往往被这样的精神枷锁牵着鼻子走，到头来被拖得筋疲力尽，心力交瘁。
从某种意义上说，要消弭语文课程“异化”，实现归化，迫切需要我们语文老师基于当下、基于特定的主体甄别语文学科知识、整合课程资源，创生语文课程，实现“语文课程本体意识的觉醒”，从而在语文教学中能够寻求到最核心的价值共同点。这个核心价值不是冰冷的文字符号的堆砌，也不是“刻板、教条、贫乏、单一”的概念公式，而是对人、对生命、对人生价值的视域的融合点，对生命的自由面对和人性的深层思考，实现有效共鸣，彰显师生以及作者与文本本身生命的活力和张力。（作者单位：江苏省南通市通州区二甲中学）
参考文献：
[1]郝德永.课程研制方法论[M].教育科学出版社，2001：75～76.
[2]王荣生.新课标与“语文教学内容” [M]. 南宁：广西教育出版社，2004：15，104.
[3]语文教学参考书九年级（下册）[M]，江苏教育出版社，2012：241
[4]肖川.教师的课程意识[N].中国教育报，2003-10-9（4）
[5][德]卡尔.雅斯贝尔斯著，邹进译.什么是教育 [M].北京：生活·读书·新知三联书店，1991