【摘要】幼儿园教学交往是指在幼儿园教学活动中教师与幼儿、幼儿与幼儿之间发生的相互作用。目前的幼儿园教学交往缺乏交互性，主要局限于教师与少数幼儿之间的交往，而且过度集中于师幼交往，幼儿与幼儿之间的交往较少。师幼间的交往多借助“知识”的物质载体进行，忽视了情感、精神的交际功能。要改善幼儿园教学交往的缺失现象，首先要重建教育价值，其次要转变教学方式，同时还要深化教学交往，以此提升幼儿园教学交往质量，促进幼儿的健康发展。
【关键词】幼儿园教学交往缺失；师幼互动；同伴互动
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）07/08-0028-04
从本质上讲，“师幼交往是一个发生在多种情境中的，具有多种形式、多种内容的互动体系。师幼互动既可能发生在有组织的教学活动中，也可能发生在非正式的游戏、生活和交往活动中”。〔1〕与其他教育阶段的教学交往一样，幼儿园教学交往是指在幼儿园教学活动中教师与幼儿、幼儿与幼儿之间发生的相互作用。由于受幼儿身心发展水平的制约，幼儿园教学主要呈现为教师指导下的上课活动，并与游戏、劳动、日常生活等紧密联系，有机结合，共同促进幼儿的全面发展。因此，幼儿园教学交往以师幼交往为主。
在幼儿园教学交往中，教师主要是以间接控制的方式对幼儿施加教育影响。〔2〕教师充当着幼儿学习的观察者、指导者以及活动环境的创设者、提供者角色，教师的教育影响力不是直接通过教师而是通过物质环境和人际环境的中介作用间接影响幼儿的发展。在这种交往环境中，幼儿如入无“师”之境，自主地尝试体验，不知不觉地认同社会要求，接受教育影响，获得各种直接经验。与此同时，教师多采用非组织化的方式组织教学活动。幼儿的知识经验相对贫乏，抑制能力较差，神经系统容易兴奋和疲劳，同时幼儿又具有较强的好奇心，容易被外界的新异刺激引发探究兴趣，但这种探究兴趣又不持久，因此，在幼儿园教学中，在强调目的性、计划性的同时，教师还必须激发幼儿的好奇心，引发幼儿的学习动机，促使幼儿主动学习。教师要积极支持和主动参与幼儿的探究学习活动，用非组织化的方式来组织教学。这种非组织化的教学交往有利于师幼间的情感交流，加强了教师反馈的随机性和灵活性，能够在一定程度上满足幼儿的发展需要。
需要强调的是，在幼儿园教学交往中，教师和幼儿在“教”与“学”的任何时候都互为主客体，不存在单纯意义上的教师的“教”和幼儿的“学”。研究表明，幼儿的学习方式主要是“发现学习”，即幼儿通过动手操作、亲自实践、与人交往等去发现自己原来不知道的内容，获得各种直接经验。〔3〕教师向幼儿的“施教”并不是要“教会”幼儿知识，而是要引导幼儿在摆弄、操作等实践活动中“学会”探索。同样，幼儿也不是悄无声息地独自摆弄、操作，而是表现为自觉不自觉地向教师提供反馈，期待教师的评价、指导，甚至通过自己的创造性见解赢得教师的赞许并进而影响教师的看法和理解。
一、幼儿园教学交往的缺失
幼儿园教学交往的缺失主要表现为师幼交往的单一性，具体包括交往过程的单向、交往范围的狭窄、交往类型的单调以及交往媒介的单一。
1．幼儿园教学交往缺乏交互性
在幼儿园教学交往中，教师在知识能力等各方面处于显而易见的优势地位，往往会居高临下地作出交往“姿态”而无视幼儿的内心感受，幼儿则被迫成为交往的承受方。在这种被迫的情况下，幼儿很难以主动而自由的主体心态参与交往。由此可以断言，师幼间的这种“交往”就本质而言是静态的而非互动性的，只具有交往之“形态”而无交往之“神韵”。这种缺乏交互性的幼儿园教学交往不仅会压抑幼儿的表达欲望，阻断教师与幼儿的交流、沟通，丧失交往的可能性，而且容易造成教师对幼儿话语的“虚假倾听”或“不健全倾听”，使师幼间的交往成为假交往或不健全交往。〔4〕
2．幼儿园教学交往局限于教师与少数幼儿之间的交往
只关注“尖子生”、“关系生”而漠视所谓的“差生”，甚至对“差生”冷嘲热讽，这种现象在目前的幼儿园教学交往中频频出现。幼儿园教学交往行为过度集中于教师与少数幼儿之间。在实际的幼儿园教学交往中，教师往往更关注符合教师标准的“好孩子”，或者是需要格外对待的“特殊孩子”，比如幼儿园教师的子女，或者是某些与幼儿园教师有“关系”的幼儿。
3．幼儿园教学交往过度集中于师幼交往，幼儿同伴交往较少
由于幼儿园教育的特殊性，师幼之间的交往大多与每天的教育主题活动有关。在课堂生活中，幼儿被限制在一个狭小的空间内，言语与行动受到严重束缚。同时，受传统教育思想影响，主题活动中的教学交往常常以教师为主导，教师严格控制着主题教育活动的进行。幼儿之间的交往十分缺乏，交往类型极为单一。〔5〕师幼交往的形式也非常单调，主要以教师个体与幼儿群体的交往居多。虽然教师个体对幼儿个体的“点”对“点”式的交往能够为教师和幼儿提供大量个别接触的机会，交往主体在人格、精神、情感等方面更有可能达成相互理解，但是很可惜，在现实教育情境中，这种“点”对“点”式的教学交往并不多见。
4．师幼交往多借助“知识”的物质载体进行，忽视了情感、精神的交际功能
在理性思维占统治地位的现代社会，师幼双方都被异化成了传递知识的工具，师幼交往被简化为知识传递活动。在此观念的误导下，教师尽管也强调幼儿学习的自由、自主，但是在师幼互动过程中教师与幼儿缺乏情感交流，教师忘却了自己不仅要帮助幼儿获得将来社会生活中所需的各种知识和技能，也有责任传递社会价值规范。由此，幼儿最终因丧失内在人格和精神世界的丰富性而成为“机器人”。
二、幼儿园教学交往缺失的救治
1．重建教育价值
幼儿园教学交往的缺失究其根源在于幼儿园教师缺乏对人类存在本质以及教育教学本质的深入认识。重建教育价值，以理想价值统整工具价值，成为救治幼儿园教学交往缺失现象的当务之急。
从人类自身来看，人始终生活在人与人、人与物以及人与自身所构成的关系网络之中。每一个人都是一个“自我”，个体在对世界的探究之中并不是孤立的，生活世界决不仅仅是某个个体的直接经验所构成的世界。相反，尽管每个个体都有自己独立的知觉、体验，但是通过与他人的交流，“我”和“你”可以拥有一个共同的世界。这个共同世界就是个体共同存在的生活世界，生活世界的意义和价值也正是在这一关系共同体的形成中得以实现的。生活世界一旦形成，它便成了科学的出发点和归宿。换言之，生活世界是科学世界的基础和前提，科学活动的意义和价值只有建立在生活世界的背景下才能为人所理解和接受。
尽管幼儿园教学乃至教育已日渐成为一种科学化的活动，但它始终建立在生活世界的基础之上。生活世界是教学存在的合理性依据，教学必须以生活世界的意义和价值为自身的意义和价值。人在发展过程中的很多要素，只有交织着情感、理智、精神等在内的以生活世界为支撑的教学才能提供。这样的教学就是交往的教学，是师幼之间、幼儿与幼儿之间以及师幼与各自自我之间的内在交流过程，是他们不断寻求共识并保留差异的过程，也是他们思想精神相互贯通的过程。人与世界的关系正是在这样的教学中得以逐渐明朗。当然，生活世界并不排斥科学活动，生活世界的意义和价值不能取代科学活动的意义和价值。但是，一切科学活动只有在生活世界的引导下融入幼儿的现实生活，才能对幼儿的生命和生存具有真切的意义。这说明体现生活世界意义和价值要求的教育、教学应是理想价值和工具价值的统一体。教育如果不想沦为机械的、庸俗的活动，必须在理想价值和工具价值间谋求平衡，或者“应先着重教育活动的内在的、非工具性的价值，然后才谈到教育活动的外在的、工具的价值”。〔6〕也就是说，教育教学应以理想价值统整工具价值，确立起以人的全面发展和总体生成来带动整个社会发展的教育价值观，这必定会为教育改革实践带来巨大变革。
2．转变教学方式
幼儿的发展水平和认知特征决定了他们的学习需要更多地依靠各种实际活动进行，比如游戏、生活、探索、交往等活动，需要“做中学”。幼儿园教师要尽快从以往注重静态的描述性、习得性知识的传授转向让幼儿自主获得过程性、行动性、建构性知识。
首先，教师在教学交往中应善用期望与表扬，变横向比较为纵向比较，变表扬优点为表扬进步。教师在评估幼儿的某种行为、能力，决定是否给予幼儿表扬时，一般都倾向于作横向比较，即以同龄幼儿为基准点进行比较。横向比较的结果往往是只有聪明、听话的幼儿才能得到表扬，调皮、胆小的幼儿得到的表扬极少。经常受到表扬的幼儿容易狂妄自大，经常得不到表扬的幼儿则会缺乏自尊心和荣誉感，不利于幼儿的健康发展。教师可以变横向比较为纵向比较，为每个幼儿树立一支发展标尺，每天发现幼儿的进步，使幼儿充满自信，并且懂得每个人都有长处，从而学会正确评价自己，并努力使自己天天有所进步。就某个幼儿而言，对其一贯表现良好的行为，教师一般不需要给予特别的表扬，而对其长期存在的问题、不感兴趣或能力较弱的方面，哪怕只是很小的、偶尔的进步，教师都要给予表扬，促进幼儿的发展。
其次，教师要抱着严肃、认真的态度对待幼儿的“工作”。当幼儿感到教师非常重视自己的行为时，就会自然而然地为这些重要的事情继续努力。教师还要主动参与幼儿的“工作”。当教师以幼儿“合作伙伴”的身份参与幼儿感兴趣的活动，并站在幼儿的角度去理解幼儿的发现和探索行为时，教师提供的支持最易被幼儿接纳。教师也要与幼儿共同分享“工作”成果。教师要为幼儿提供大量机会，让幼儿充分展示自己的学习成果，与同伴和成人分享自己的劳动成果。这种做法有利于激发幼儿的学习动力和创造潜能。当幼儿感到教师认可自己的成果时，幼儿会有一种成就感，进而产生更强烈的学习愿望，树立更强的自信心，朝着更高的目标前进。
3．深化教学交往
幼儿对事物有自己独特的感受。然而，在幼儿园教学交往中，教师常常自觉不自觉地要求幼儿按照教师的好恶和是非标准行动，或者要求幼儿感受教师的“感受”。要深化幼儿园教学交往，幼儿园教师必须做有心人，热爱幼儿，尊重幼儿的感受，从幼儿的角度去思考、处理问题。
幼儿对许多事物充满了好奇，内心充满了探索和发现的欲望，任何新鲜的、奇异的，甚至在成人看来极其普通的事物，在幼儿眼中都是非同寻常的，都会引起幼儿的关注。幼儿对课外事物的关注可能会对教师正在进行的教学活动产生消极影响，因为它与教师正在进行的教学活动无关，会分散幼儿的注意力，干扰正在进行的教学活动。但是对幼儿的这类探究兴趣，教师不能简单地压制或置之不理，因为这无法满足幼儿的探索欲望。相反，幼儿的任何关注点都可以成为教育的契机，教师也许无法立即允许幼儿对他们所关注的事物进行探究，但应该设法使幼儿知道，他们可以在以后解决这个问题。
“教育”不是一种技术，而是一种对生存的超越，是师生之间精神与精神的相遇，生命与生命的碰撞。〔7〕作为学校教育和终身教育奠基阶段的学前教育，其教学交往更是教师与幼儿相互“对话”和“交流”、“激发”的过程。
在幼儿园教学交往中，幼儿的各种反应和表现是教师理解幼儿、解释幼儿的重要依据。幼儿园教学交往过程重视通过对话激发和调动幼儿的潜能，而不是测量幼儿掌握了哪些现成的知识。〔8〕那种只“教”无“育”的教育，不是我们所说的教育。“育”是教育的本质，重在育心、育情、育智、育行。“育”不是像园丁那样依据自己的经验，为植物提供其成长发育所需要的条件后“静观其变”。“育”不是一种行为，而是一种过程。“育”的过程是师幼主体的交往过程。从传统教育的“管”字当头，“教”字当头，到以“育”为本质的对话教育，这是教育理念的根本转变，是对教育真谛的进一步理解。
参考文献：
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〔5〕刘晓东.儿童教育新论〔M〕.南京：江苏教育出版社，2000:79.
〔6〕张博. 论幼儿交往生活的缺失〔J〕.南京师范大学学报：社会科学版，2000，（6）：54-61.
〔7〕唐淑. 幼儿园课程研究论文集〔M〕.南京：南京师范大学出版社，2000:410-414.
〔8〕教育部基础教育司.《幼儿园教育指导纲要（试行）》解读〔M〕.南京：江苏教育出版社，2002：358-360.