摘要：外语学习效果与歧义容忍度存在一定关系。对高职高专学生歧义容忍度总体水平、歧义容忍度性别差异以及歧义容忍度与听力成绩的关系作了研究。运用访谈、问卷、测试方法采集数据并对数据进行定量和定性分析。研究结果表明高职高专学生歧义容忍度呈中等水平；在阅读、写作和词汇方面男生和女生的歧义容忍度呈显著性水平；学生的听力成绩与歧义容忍度之间具有低相关的线性关系。本项研究对高职高专英语教学有重要的启示作用。
关键词：高职高专学生；歧义容忍度；性别差异；听力成绩
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1009-4156(2011)07-140-05
一、引言
2000年10月教育部高教司颁布的《高职高专教育英语课程教学基本要求(试行)》明确提出高职高专教育英语课程的教学目的是“使学生掌握一定的英语基础知识和技能，具有一定的听、说、读、写、译的能力，从而能借助词典阅读和翻译有关英语业务资料，在涉外交际的日常活动和业务活动中进行简单的口头和书面交流，并为今后进一步提高英语的交际能力打下基础”。值得一提的是，高职高专英语教学要重视语言学习的规律，正确处理听、说、读、写、译之间的关系，确保各项语言能力的协调发展，特别注意加强听说技能的培养。可见学生听力技能发展水平的重要性以及听力教学在高职高专教学中的重要作用。
现代外语教学越来越重视学生个体差异(包括学习风格的差异)与外语学习差别之间的关系。一般说来，学习风格是“学习者在学习中表现出来的一种整体性的、持久的、并具有个性化的认知方式和处理信息的方式”。“歧义容忍度”(tolerance 0f ambi-guity)是学习风格从情感和性格上的一种分类。心理学家Frenkel-Brunswik最早把歧义的全面治疗呈现为情感和感知的人格变量。她将歧义容忍度定义为：采取手段获得黑白解决方案的倾向，但通常忽视事实，寻找对别人绝对的、无歧义的全面接受或拒绝。她认为如果一个人不愿意考虑问题的各种可能性，而喜欢寻找似乎具体的答案，那他就不能容忍歧义。歧义容忍度被认为是将含糊的(新奇的、复杂的、不能解决的)情形视为威胁源的一种倾向。Norton全面综合地描述了歧义容忍度：将含有含糊的、不完整的、片段的、多重的、大概的、未经组织的、不确定的、不一致的、相反的、对立的或不清晰意义的信息视为或解释为心理不安或威胁的真实源或潜在源。
国内外研究者在歧义容忍度与性别差异和外语学习效果方面做了相关的研究。如李二龙(2007)、魏玲(2009)等做了关于不同性别歧义容忍度差异的研究。他们的研究结果表明女生和男生在整体歧义容忍度方面存在差异，女生的歧义容忍度高于男生。此外，Chapelle＆Roberts(1986)、周英(2000)、陈文存(2004)和卢玉芳等(2009)等做了关于歧义容忍度与学习效果的相关性研究，他们得出了一致的结论：学生听力成绩和外语成绩与歧义容忍度存在实质性相关。但陈文存(2004)的研究认为英语专业学生的四级考试中听写、完型填空和阅读成绩与歧义容忍度有微弱关系，而写作、语法和词汇成绩与歧义容忍度无相关性。
本项研究旨在通过对高职高专学生在英语学习过程中歧义容忍度的研究对高职高专英语教学提出建设性的建议。本研究的研究问题是：第一，高职高专学生在学习英语的过程中的歧义容忍度如何；第二，高职高专学生的歧义容忍度在性别方面有无差异；第三，歧义容忍度的高低和英语听力成绩有无显著性差异；第四，研究结果对高职高专英语教学有哪些启示。
二、研究方法
1.研究范式的选择。在科学研究中有两种主要的研究范式：定量研究和定性研究。为了充分利用两种范式的优势，尽量避免两种范式的缺陷，特别是目前从事这项研究条件上的局限，本研究拟采用思辨性研究与实证性研究相结合、定量数据与定性数据互补的研究方法。
2.研究对象。本次调查对象是辽宁对外经贸学院2009级非英语专业三年制学生。在选取调查对象时，尽量考虑到不同层次、不同班级、不同性别等诸因素。分别对国贸系不同专业的15位同学(男生7人，女生8人)进行了访谈，另外对99名同学(男生37人，女生62人)进行了问卷调查，回收99份有效问卷。
3.研究工具。本次调查采取三种调查手段：半结构化访谈(semi-structured interview)、开放式问题的问卷和测试。本次研究采用的调查问卷是Ely(1995)设计的关于歧义容忍度的问卷(Second Lan-guage Tolerance of Ambiguity Scale)，把英文翻译成汉语，共12个项目。问卷包括两部分内容：个人简况(包括姓名、性别、年龄、专业等)和歧义容忍度的调查表，旨在了解学生在语言学习过程中的真实感受。为了深度了解被调查者的感受，弥补调查问卷的弊端，获得更详细的反馈信息，组织了访谈。测试为2009―2010学年第二学期期末英语听力考试成绩，内容涉及高职高专学生2010年12月份要参加的高等学校英语应用能力A级考试的题型。
4.数据收集。两次英语听力测试成绩分别在2010年5月和6月采集。访谈和问卷调查的数据采集在2010年6月进行。问卷调查在课堂上进行，回收有效问卷99份。访谈利用中午休息时间进行，调查期间无人打扰。每位学生访谈时间大约为20分钟。在得到访谈对象同意后，录下了访谈内容。访谈后立刻整理成文字。
5.数据分析。本研究将原始数据采用社会科学统计软件包SPSSl7.O进行分析：(1)用描述性统计得出歧义容忍度量表总体水平、量表各项统计结果水平和听力水平结果；(2)利用独立样本T检验比较和分析高职高专男生和女生的歧义容忍度水平有无显著性差异；(3)利用Pearson相关性统计方法来分析听力成绩与歧义容忍度之间的相关关系。另外，在分析性数据时，反复阅读定性材料，对定性数据进行整理、筛选、分类。
三、结果与讨论
1.歧义容忍度总体水平数据分析。从表1中可以看出，每位被研究对象的歧义容忍度水平从24到45变化不等，歧义容忍度最高值为24，最低值为45，平均值为34.10，标准差为4.48。根据歧义容忍度的量表的计分标准，每位被调查对象每项的歧义容忍度分值在12到48之间变化。按照总分大小顺序，可将被调查者的歧义容忍度水平分为三组：高歧义容忍度组(12-24)、中歧义容忍度组(25-37)和低歧义容忍度组(38-48)。在本次研究中被调查的99名对象中，1名学生属于高歧义容忍度组，75名同学属于中歧义容忍度组，23名学生属于低歧义容忍度组。由此可以看出，高职高专学生歧义容忍度呈中等水平，具有较高歧义容忍度的学生位数甚少。 在被调查的15名访谈对象中，有11名学生认为不能忍受英语歧义。如果在听力过程中遇到了影响理解的生词，学生就不能忍受，正如一位同学所说：“我在听力或阅读过程中，如果遇到一两个生词还可以忍受，毕竟自己词汇量有限，但超过三个生词以上，我就想放弃听音或阅读。”
2.歧义容忍度量表数据分析。从表2中可以看出，每项歧义容忍度在2.2020和3.2828之间变化，平均值为2.8418(共4分)，这说明高职高专学生的歧义容忍度水平处于中等或较低水平。具有较低分数的项目有：“我不喜欢阅读英文的原因之一是需要猜测其意思”(第12项)、“当老师用到一个我不懂的英文单词时，我感到烦心”(第9项)、“当我不知道老师用英语说的是什么时，我会烦心”(第2项)、“当有时不能完全理解一些英语语法时，我会感到沮丧”(第4项)、“我不喜欢读一些花一定时间才能完全看懂的英文读物”(第6项)。这5项分数较低说明学生最能容忍这五种情形，学生在听力(第9项和第2项)、阅读(第12项和第6项)和语法方面(第4项)的歧义容忍度较高。笔者认为学生最能够容忍这五种情形的原因是：高等学校英语应用能力A级考试成绩中包含听力理解、阅读理解和语法部分。教师在同学生准备A级考试的过程中会归纳总结学生在中学已学过的语法知识以使学生加深对语法知识的理解。再者大部分高职院校设置听力课，教师在平时上课过程中，向学生介绍一定的听力和阅读技巧，例如在阅读中遇到生词要尽量根据上下文来猜测词义，因此学生掌握了一定的听力和阅读技巧。访谈数据显示，在阅读英文材料时，如遇到不认识的单词或短语时，10名学生会根据上下文来猜测词义、3名学生会、2名学生会问教师。访谈数据和定量数据结果是一致的。
具有较高分数的项目有：“当我用英语写作时，我不喜欢这样的情况：我不能准确地写出想要表达的意思”(第8项)、“说英语时，如果我不能清楚地表达我的想法，我感到不舒服”(第10项)、“写英语作文时，我不喜欢不能完全准确表达意思时的感觉”(第3项)和“我不喜欢我的英语语音不准确时的感觉”(第5项)。这四项的分数较高，说明学生最不能容忍这四种情形，也说明学生在写作(第8项和第3项)、口语表达方面(第10项和第5项)歧义容忍度最低。笔者认为高职高专学生在写作和口语表达两方面具有较低歧义容忍度的原因是：高职高专学生具有有限的语言输出(output)，也就是说写技能欠缺。再者，英语词汇丰富，具有很多同义词，学生不堪忍受花费很多时间比较和选择适当的词汇过程中所遭遇的不确定性。最后，高职高专学生词汇积累较少，这也是造成学生不能自由、流利进行口头或笔头交流的原因之一。Stengal认为当成年语言学习者害怕目标语词汇不能准确、充分地表达他们的观点时，他们就会变得幼稚和荒唐。本次调查结果也验证了Stengal的观点：学生在说英语和写英语的时候，喜欢找到一个和汉语意思相对的准确的词汇，但当找不到准确词汇时，他们就会感到沮丧，甚至会放弃。正如在访谈中9名学生提到的“在英语写作时，我喜欢找到一个确切的词来表达自己的想法，以便让自己的观点表达得更明确。如果找不到确切词汇时，我就不想继续写下去了”。
3，男女生歧义容忍度差异数据分析。从表3的统计结果得知，在12个项目中，除第7项(尽管我学习英语语法，但在说和写的时候，使用有些语法很难，这让我很苦恼)外，男生的平均值均大于女生，也就是说女生在英语学习过程中的歧义容忍度高于男生。另外，在访谈中，5名女生表达了焦虑的情感，当在理解和运用语法方面遇到困难时，会感到“茫然”、“心情郁闷”、“焦虑”等。
另外，男女学生在6个项目中，呈现出显著性差异：第1、3、8、9、ll、12项的双尾T检验的显著性概率均小于或等于0.05。也就是说男女生在阅读(第1项和第12项)、写作(第3项和第8项)和词汇(第9项和第11项)方面呈现出显著性差异。第1项“读英文时，当我不能完全理解意思时，我会没有耐心”和第11项“当老师用到一个我不懂的英文单词时，我感到烦心”，说明在英语学习过程中，女生比男生更有耐心，学习态度更积极。访谈数据表明女生比男生更会调整焦虑的情绪。当遇到歧义情形时，女生更会“调整消极情绪，端正态度”、“放松自己”。Oxford等(1993)的研究表明，在对高中语言学习者的研究中，和男生相比较，女生往往更倾向于使用社交和情感策略。因为在认知方式方面，女性通常是通过“主观和感觉”来认知事物，而男生通过“客观和思考”来认知事物。第3项“有时侯我无法找到一个跟母语对应的英文词汇，我不喜欢这种情况”、第9项“当我用英语写作时，我不喜欢这样的情况：我不能准确地写出想要表达的意思”和第12项“写英语作文时，我不喜欢不能完全准确表达意思时的感觉”，表明女生比男生更能容忍不能准确表达意思的感觉。
4.听力成绩描述性统计结果。从表4中得知，被研究对象的英语成绩最高分数是83分，最低分数是30分，平均成绩是61.0606分(卷面总分100分)。
5.听力成绩与歧义容忍度相关性统计结果。表3的结果显示高职高专学生的听力成绩与歧义容忍度之间的相关系数为-O.291，意为它们之间具有低相关的线性关系。显著水平为0.049，说明其显著水平达到了O.05的显著水平。同时也说明歧义不容忍对听力理解和听力成绩有负面影响。本次研究结果与Chapelle ＆ Roberts(1986)、周英(2000)、陈文存(2004)和卢玉芳等(2009)研究成果基本一致。
四、结论与启示
本次研究的结论是：第一，高职高专学生歧义容忍度呈中等水平，具有较高容忍度的学生很少。高职高专学生在听力、阅读和语法方面歧义容忍度较高，而在写作和口语表达方面歧义容忍度较低。第二，高职高专女生的歧义容忍度水平大多高于男生。另外，在阅读、写作和词汇方面男生和女生的歧义容忍度呈显著水平。第三，高职高专学生的听力成绩与歧义容忍度之间具有低相关的线性关系。
本次研究丰富了歧义容忍度的研究，同时对高职高专教学具有重要的启示作用：
1.男女生在歧义容忍度方面存在着一定的差异。一方面，教师应看到和重视不同性别在学习风格方面的差异，教师应根据不同学生的学习风格来调整自己的教学风格；另一方面，有必要强调不同学习风格的学习者互相学习有用的技巧和态度，超越性别的界限。Rothblum(1988)建议应当发表不重要和微小的性别差异的研究来强调男女的相似性而不是不同性。
2.在第二语言教学中应考虑歧义容忍度。如果学生遇到语言不确定、不愿意冒险时，他会有不舒服的感觉，那么，他的第二语言学习就会受到严重阻碍。这种情况至少出现在语言学习的三个方面：(1)学习 个体语言元素(如语音的，形态的，句法的，语义的等)；(2)练习语言学习技能；(3)采取技能作为永久策略。不难理解为什么不舒适引导学生抵制个体语言元素的习得。例如，一个学生的母语没有区分“真实”和“非真实”条件，每当学生试图使用英语的条件句系统，他就会疑惑某一个特定的情景是真实的还是非真实的。因此，在英语教学中要特别注重英汉差异，尽可能减少学生的不舒服和不确定程度。
3.在学生学习新技巧的过程中，应正确处理歧义不容忍。如在听力过程中，寻找上下文线索。语言不确定性的潜能甚至比学习语言知识还要大，因为教师通常让学生来完成具有冒险性质的任务，如猜词或预测内容等。例如，教师教学生如何浏览阅读材料来推测内容。教师可向学生展示如何观察插图、如何思考大标题和小标题、阅读几个选择段落、一直问他们关于以前知识的问题、形成关于内容的假设。通过观察学生的学习，教师可能注意到一些学生内化某一技能要比另一些学生快。教师可能认为一些学生学习新技能时遇到的困难是由于缺乏兴趣或练习。但是，与任务相关的不确定性可阻碍学生接受或吸收新技能，这种不确定性充当未见的、浅意识的抵抗源。因此，教师要设法做到的是，关注学生在猜测或在预测任务中对于歧义的反应，使他们能够愿意或能够内化这些技能。
4.另一个涉及歧义容忍的领域是策略训练。在策略训练中，教师不但使学生练习某一种技能，也要提高学生的学习动机，使他们将来能够为独立使用这些技能来阅读专业课本做好准备。当我们发现学生能够在教室熟练使用某种技能但仍不能在课外运用这种技能时，这种训练的必要性就变得非常明显了。越来越多的研究者和教师意识到使学生独立运用这些技能以及运用这些技能独立指导他们自己学习的必要性。好像已经掌握技能的学生发现他们很难独立持续使用这些技能，为此，教师的指导和为熟练使用这些技能而精心设计的任务可减缓学生的不确定性，提高学生心理的舒适程度。歧义容忍度可能影响学生对策略训练的反应。教师应尽力使学生愿意将这些技能积极地融入到他们自己的策略训练的各个部分。如果在策略训练中不考虑歧义容忍度，有些学生往往抵制或拒绝那些导致内心不适的策略，甚至可能扩大这种抵制而影响整体的策略训练。
5.使用歧义容忍度调查结果的一个重要方面是帮助学生应对他们在学习过程中的心理矛盾倾向问题。第一步，是提高学生关于不确定的意识，主要是提高个人意识，这种意识在潜意识中已经影响了学生。教师可进行一段时间的意识训练，训练的目的是使学生正视自己的不确定性。例如，教师可向学生呈现一份描写具有很高不确定可能性的讲义。教师在组织学生讨论问题时，可逐渐引导学生讨论问题的类型以及可能出现的语言不确定性。在通常情况下，教师参与谈论他在第二语言学习过程中对于不确定性的感受是也是非常有效的。教师可给学生布置一篇短文，该短文以非专业性的方式讨论歧义容忍度的心理构建。该短文可呈现概念，描写歧义容忍度可能是一个学习问题的情境，指出人们有这种感觉是很自然的。在接下来的关于该短文的讨论中，可很自然地引出个人感受。在学生具有关于歧义容忍度的基本概念和知识后，教师可向学生做关于歧义容忍度的调查，学生得知歧义容忍度的分数后会受益匪浅。另外，课外作业还可以要求学生在完成作业时进行反省。教师为学生提供完成作业而需要的详细指示，如他们可能遇到的问题以及不确定的事情等。最好让学生用第一语言做部分作业以防止增加的不确定性。第二天可以小组讨论的形式和同学分享答案。
在提高关于不确定性的意识之后，下一步也许是最难的一步是帮助学生改变他们对不确定性的感觉。学生需要以一种积极的态度来看待语言不确定性。学习者应发现瞬间的语言不确定性是打开某一语言，问题的钥匙：不确定性是发现第二语言学习新知识的机会。为了让学生意识到这一事实，教师可使学生参与带有不确定性特征的活动和任务，然后一步步让学生看到每一不确定性的例子可用于二语习得的进步。教师可使学生参与接受性或产出性语言使用活动。当学生遇到问题时，和学生讨论他们头脑中的问题。教师做这些工作的目的是使学生从一开始因为语言不确定性而感到尴尬逐步发展到把自己看成是语言的研究者或问题的解决者。小组活动可使学生说出他们内心真实的反应。
6.研究者一直关注在第二语言学习过程中歧义容忍度消极的方面，但较高歧义容忍度并不一定都对学生有帮助，较高的歧义容忍度也可导致语言学习问题。例如，学生学习第二语言的方法是比较法，学生觉得在第一语言和第二语言结构成分或词汇方面都有一对一的对应。结果是，在读、写第二语言时，学生往往把第一语言翻译成第二语言。这种语言学习方法的自然结果可能是高歧义容忍度：学生不可能找到产生不确定性的提示。在这种情形下，高歧义容忍度可能是令人感到麻烦的信号：表明学生缺乏对于第二语言数据的敏感性。这种结果可能造成学生对于不正确语音、语法和词汇的永久简化和僵化。如果学生想学好语言，那么，语言准确性的缺乏可使他受到很大挫折。当然，理想的情形是既不被低歧义容忍度抑制，也不忽视语言敏感性。如果学生意识到语言的差异并把这种差异视为反省和试验的机会，那么，歧义容忍度对他来说就是一种帮助，而不是阻碍。
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