摘要：英美两国的科学教师教育坚持以人为本，注重科学探究能力的培养，加强教育类课程的设置，且具有较为明确的资格标准等；这对我国更新科学教师教育观念，提升教师实践素养，提高教师教学能力以及加快教师资格标准建设等，具有较大的借鉴意义。
关键词：科学教师；教师教育；英国、美国；启示
中图分类号：G729 文献标志码：A 文章编号：1009－4156(2011)03－133－03
科学课是《基础教育课程改革纲要(试行)》中在小学阶段高年级与初中阶段增设的一门融生命科学、物理学、化学、地球科学、天文学等多学科知识于一体的广域综合课程。在我国，科学课程师资的培养工作尚处于起步阶段，很多工作均处于探索之中；截至目前，国内尚无权威性的科学课程教师培养的指导性意见。相比而言，英国和美国的科学教师教育起步较早，积累了丰富的经验，对我国科学教师教育具有很大借鉴。
一、英美两国科学教师教育重要举措
(一)强化以人为本
在英国，师生平等、生生平等的“以人为本”理念贯穿于科学教师教育教学活动的各个层面。课堂上，教师鼓励学生积极发问、勇于创新，提出异议；把课堂当做师生对话的平台，而非教师垄断的发言席。在教学中，教师对所有的学生一视同仁，要“为所有学生提供有效的学习机会”；尊重学生的兴趣爱好，全力满足学生的不同学习需要；评价方式上，以发展性评价为主，尤其关注学生自身的发展变化，不把进步的速度与班内其他同学相比较，不采用“及格/不及格”传统简单单一评价取向，而是立足于学生原有基础，把暂时落后的称为“延迟成功”，加强激励引导，鼓励他们找出问题，有针对性学习，获得属于自己的成功。
美国科学教育强调以学生为中心，在目标取向上，要求从个人需求出发，强调个人本位，兼顾社会需求，实现个人和社会需要的有机统一。教学内容的选择要充分思考学生学习准备状况，尤其是学生的认知发展水平，应成为教学活动的设计的起点。活动中要以学生为中心，注意发挥学生的主观能动性和积极主动性.创设学生主动探索、敢于创新的情景；教材编写注重人与书之间的互动，设置多种栏目创设互动的平台，如“你怎么想”、“你需要做的”、“对活动和挑战的反思”等，“以人为本”还反映在政府组织机构对学习科学的观念引领上，美国早在1995年发表的《转变观念：培养21世纪的美国青年》的报告中就明确指出，为了让青少年了解自己并能在21世纪过上高质量的生活，必须使学生通过科学课程，学习掌握21世纪必需的适应能力，使个性得到发展。
(二)注重探究能力
英美两国强调科学教师以综合能力为基础的探究能力的培养，认为科学不仅仅是知识体系，更是一种特殊的社会文化探究活动。要求科学教师把科学知识、科学过程和科学文化统一于科学探究之中。在美国，《科学课程教师教育标准》把科学探究作为教师必须掌握的核心技能，要求科学教师理解并能够讲述现代科学理论与实践，能够把重要的科学概念、思想及其在相关领域的应用联系起来并进行解释，能够独立开展并指导学生参与科学调查和研究。培养科学教师探究能力的途径有两个：一是通过各门科学课程的课堂教学与让未来教师进行各种实际动手的活动来实现。二是通过现场经历，保证科学课程教师能够有效参与未来所授年级学生必须参加的各种科学探究活动。例如，在田纳西大学，开设了“学习和教科学――就是做”课程。在真实的探究情境中让学生了解未知物质，然后把这种经历变成针对中小学生的探究学习。
英国大力倡导以探究为主的科学学习方式，除了通过学校设置《证明和争论》、《科学和争论》等科学探究课程，国家还积极创建“科学学习中心网络”，为培养科学教师的科学探究能力提供条件。科学学习中心网络包括一个国家科学学习中心和9个地方科学学习中心；均由不同区域的大学主办，各地教育与技能部门协办，为所有学校(包括中小学、大学、继续教育学院)从事科学教育的教师、实验技术教师和其他有关人员服务。中心设置了教学实验室和工作坊，配备最先进的信息交流技术资源及相应设备或材料，可以在其中开展多种形式的科学探究或创作活动。
(三)加强教育类课程
综观英美两国科学教育专业课程结构，加大教育类课程比例成为两国科学教师培养的又一特征。在美国，培养科学教师的课程模块有三个：一是包括自然科学、社会科学、人文和艺术、语言学等课程的普通教育课程模块，占总学时比例的1/3强；二是执教学科的课程模块，设置了主修和副修两种形式，占总学时比例的1/3；三是教育基本理论和教学实践课程，包括教育原理、课程原理、教学策略、教学技术、教育心理等、临床实践、教师实习，占总学时比例的1/3。尤其需要指出的是，美国特别重视科学课程教师的临床实践教学，一定时间的观摩和临床实践是获得教师资格证书的必要条件。在乔治亚大学，学生们在教育实习之前必须进行300－500小时的临床实践；即便在教师资格认定程序中，“准教师”的讲课也均在真实情景中进行，需要面对一个完整班的学生，这有力保证了实践教学技能的真实测量。
在英国，中小学教师培养的课程主要分为两类：第一类是“教育学士学位”课程，主要培养学前和小学教师，属于“4＋0”人才培养模式；第二类是“研究生教育证书”课程，是培养中学师资的主要途径，属于“3＋1”人才培养模式。在上述两种模式中，教育类课程均占到学时总数的25％以上。“3＋1”模式中的“1”即指为期一年的教育科学理论与实践的集中学习、研究与训练，包括教育实习24周；“4＋0”模式中，教育科学课程的设置自成系统，分布在各学年进行。另外，英国还特别强调科学课程教师培养中教育理论教学和教育实践教学的同步化，即在学生学习教育学、心理学、教学法、教育科学研究方法等知识技能的同时，还要同步进行见习、实习活动，使学生获取教学感性认识和亲身实践经验；加强与实践一线的沟通，促进知识的内化。
(四)明确资格标准
教师资格标准是教师教育与专业发展的纲领性文件，对教师教育实践具有重要的指导作用。英美两国十分重视科学课程教师标准的制定。在美国，自1985年“2061计划”颁布以来，美国政府和各社会团体对科学教师标准均进行了认真研究。1995年，美国国家科学基金会推出了美国历史上第一部《国家科学教育标准》，将科学课程教师专业发展标准包含其中。对科学课程教师专业发展范式、培训的理念、目标、培训的性质以及科学教学所具备有关科学、学习和教学的理论知识、实践知识等进行了明确的规定；为美国各大学、学院以及参与科学课程教师教育的机构提供了具体的质量标准。1998年，美国科学课程教师协会制定了《科学课程教师培养标准》(2003年又重新修订)，为科学教育教师培训机构提供了有实际指导意义的专业发展标准。这些标准包含科学课程教师培养理念、培养目标、专业知识与技能、训练指导模式等，反映出 美国培养科学课程教师的具体标准。正如美国最新版《国家科学教育标准》所指出：“科学课程教师就是科学界在课堂上的代表。”由此可见，美国对科学课程教师的专业标准提出了更高的要求。
作为科学教育发祥地的英国，在1989年就正式颁布了英国历史上首部国家科学教育课程标准，即《国家科学教育课程标准》(Science inthe National Curriculum)，提出科学教学的基本要求。2000年，英国科学技术委员会发表了一份研究报告，提出了中小学科学课程教师专业发展的观点及必要性。该报告强调“专业发展”在中小学科学课程教师生活中起着“枢纽”作用，强调科学的学科知识是吸引科学课程教师的关键因素，建议为科学教师创建一流的学习中心。2002年，英国发布科学教师资格认证标准，用于保障科学教师质量。该标准包括三项内容：一是科学教师的专业理念与实践；强调科学教师的职业认知、角色定位与职能价值；如要对所有学生的高期望，尊重他们的社会、文化、语言、宗教和信仰习惯等，旨在提升他们的教育成就。二是科学教师的知识和理解力，要求具有广博的知识，对科学方面要有扎实的知识储备力和透彻的理解。三是教学技能或者胜任力，要熟练掌握教育教学技能，灵活运用各种媒体；具有较强的计划、评价与管理能力等。
二、英美两国科学教师教育主要借鉴
(一)树立“以学生为中心”的教育教学观
观念及武器，更新观念是科学教师教育的基本前提。科学教师教育不应该等同于冰冷的实验室，应该是一个充满人文关怀、共同切磋、同步提升的场域；其中，学生居于场域的中心位置，其发展变化的结果直接反映出场域质量的优劣。科学教师教育要改变只注重书面考试成绩的弊端，要采取多元化检验方式，突出学生探究能力的测试；要从国家未来发展、国家竞争力的战略高度和学生人生发展的长远角度，看待学生科学精神和科学态度的重要性，要关注每一个人，深入每位学生的内心世界。科学是不断创新与发现的过程，在教学中，学生有新的见解时，抑或与所谓“权威”观点有所不同，这就要求教师耐心听取异己观点，帮助学生检视自己的发现；使教学过程不仅成为知识技能学习的过程，也是一个科学与人文相结合、践行科学过程、培养科学精神的过程。
“以学生为中心”，关键是以学生的学习基础为中心，其可操作性的定义是因材施教。在教师教育过程中，要明晰学生的学习准备状况和个性特征，要结合学生知识储备，从学生熟悉的生活世界中遴选事例，让学生参与其中，融入到学习过程中，为日后他们的教学提供示范。以学生为中心，还要关注学生全面科学素养的培养，学习美国经验，要加强社会科学、人文和艺术科学课程的设置与教学，全面提升科学教师质量。
(二)提升教师实践素养
眼高手低是目前大学生普遍存在的问题，对于要求具有较高动手能力的科学课教师而言，这一状况更为严重。如何提高科学教师的实践能力?借鉴英美两国科学教师探索能力培养的成功经验，加强实践课程改革，成为目前科学教师教育的必然选择。实践课程改革的关键在于强化实践课程的系统性和探究性。建议设置“科学课教学见习”、“科学课教学设计与实践”、“科学探究设计”、“科技小发明”等系列课程，作为必修课程进行开设；在运行机制上，建议改变集中某一时段进行的传统做法，把实践环节分散在不同教学时段进行，即由原来理论模块与实践模块之间的“串联”，改成两类模块之间的“并联”，使实践环节贯穿于专业教育的全过程。譬如，第一学期的实践环节可以设置与中小学科学课程同步的“科学课教学见习”课程，让学生尽早走进中小学教室，熟悉科学课程设计、体系、内容和教学环境，讨论授课教师的教学过程，提出改进意见，使学生通过感知和体验，尽快完成角色认知和转换，融入角色实践。
科学课的学习是以探究为核心，自身探究能力和探究设计能力是科学课教师的必备技能。在教师培养中，除专门设计相应课程外，亦应把“探究思想”贯彻到整个培养过程，“树立主体的学生观、倡导合作文化、注重模拟思想”，遵循问题――假设――验证――结论的行为范式，使学生亲身经历以探究为主的学习活动，加快实践探究素养的生成。
实践素养的培养还需要实践时空与设施、设备的支持。学习英美两国的成功经验，需要国家统筹科学教育实践实训基地建设，建议实施“国家统筹――省市主管――县(区)主办”的科学教育实践基地网络建设，实行“三、四、三”的资金配置方式，在每一个县区建设成10－15个科学教育工作坊，配备科学教育实践设备，设立实训实验技术教师和专职服务人员，为广大师生的教学与学习提供便利。
(三)提高教育教学能力
科学课教师要立足课堂，必须掌握一定的教学技能。学习英美两国经验，应着力做好三件事情：
一是调整科学教师教育课程结构。调整由通识教育、专业教育、教师教育三大平台构成的教师培养课程体系，加大教师教育类课程比例，拓展教师教育课程空间；使教师教育课程比例不低于专业总学分的25％；不同学段教师的培养，其教师教育课程比例不同，小学阶段不低于专业总学分的30％。改革过去由教育学、心理学和学科教学法组成的相对单一的教师教育课程体系；依据基础教育改革与发展的需求，开发教师教育课程资源，丰富课程内涵；精选课程内容，强化实践教学和教师技能训练；打破刚性课程设置，实施必修课程和选修课程同步开设，满足教师培养的统一性与个性化发展需求。充分考虑科学教师教育课程结构的整体性、课程选择的多元性和课程内容的针对性进行改革。
二是凸显科学教师教育课程学段特征。根据不同学段科学教育目标和教育教学能力的要求，改革整齐划一的科学教师教育课程体系，突出小学、中学等不同学段教师教育课程设计特点，彰显不同学段的教师教育特色，促进教师专业素养的最优化。
三是改革教学方式。教学要体现对学习者的示范性，凸显学习者的主体性，引导学习者主动建构知识。推行对话式教学，采取参与研讨、经验分享和专题辩论等多种教学途径，倡导案例教学、情境教学、现场教学等多样化的教学模式，积极采用模拟课堂、微格教学等教学方式；加强现代教育技术与教师教育专业的有机整合，将现代教育技术渗透、运用到教学之中。
(四)严格资格认证
教师资格认证是规范教师管理、提升教师素质、增强教师专业化水平的重要举措，我国的教师资格认证工作主要体现在教师资格证书的考试。2000年，《(教师资格条例)实施办法》(2000年9月23日)颁布，为我国教师资格认证提供了法律依据。然而，这只是一部宏观性、粗线条的法律文件，只是规定了某个学段教师应具有的基本条件，对有某一学段不同学科教师的认证还没有规定。学习英美两国的先进经验，需要加快制定我国科学教师的资格规范。坚持“依法治教、严格资质、统一要求、激励发展”的工作原则。严格遵照《教师法》规定，凡进入从事科学教师教学的工作者，必须持有科学教师资格证书。为此，需要好以下工作：
一是加快专业规范的研制与落实，由教育行政部门牵头，成立“科学教育专业建设指导委员会”，制定《科学教育专业规范》，加强专业建设指导，在学科属性、学位类型、专业培养目标与规格、修业年限、课程设置、教育教学、招生与就业政策、专业办学条件等方面提出指导性意见；尤其是主干课程设置与内容选择，需要充分发挥专家智能的作用，建议采取特尔菲法和层次分析法相结合的方式，加快解决。
二要加强科学课教师准入制度的研究与落实，坚决消除科学课“谁都可以教”的偏颇认识，规范用人制度，做好教师上岗审核和绩效考核工作，加强准入制度管理，清除专业化教师上岗障碍，使“理论上专业化的科学教师需求非常大”成为现实；加强在职教师的专业化是水平的提升，针对教师素质水平的缺失，加快研究教师培训课程，加大培训力度，实施全员培训、全员考核机制，全面提升科学教师的整体水平。
三要加大科学课的宣传力度，营造社会关注科学课程、关。心学生科学素养的良好氛围，增强社会认同感、支持率和参与意识；为深化科学课程改革，提高科学课教师专业化发展创设优质环境。