■文/陈 霞
小学是学生学习语文的重要阶段，对提升学生的学习能力，发展学生的语文核心素养有着十分重要的作用。语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。小学阶段的学生受年龄因素的影响，语文学习仅仅停留在浅表层面上。久而久之，对学生的思维发展产生了很大的影响。听说读写是语文教学的四大法宝，读是语文教学的第一要义，是语文教学最基本的方法，是理解语文的重要方式。阅读有多种形式，如果让学生在阅读过程中进行思考与辨析，那么学生就会进入思辨性阅读的状态。大量教学研究表明，思辨性阅读能够激发学生的文本思维、催生学生的文本想象。思辨性阅读不仅是一种方法论层面上的阅读，还是语文本体论层面上的一种阅读。因此，在语文教学中，教师要合理、有效地开展思辨性阅读，让学生在阅读中提升思维能力，培育思辨性阅读素养。
文本是学生开展思辨性阅读的直接载体和媒介，面向文本本身是学生进行思辨性阅读应有的态度。在小学语文教学过程中，教师要引导学生立足于文本，从文本出发，开展思辨性阅读。面向文本本身有两个层面：一是面向文本叙述的内容，二是面向文本形式。在思辨性阅读中，教师首先要引导学生进行整体性文本感知，其次要引导学生深入分析文本，探究文本的内在关联。
统编版五年级语文上册中的《桂花雨》是一篇借物抒情散文，文章构思大气、语言质朴，描绘了作者童年时代的“摇花乐”和“桂花雨”。在该课教学中，笔者引导学生对文本进行了分析，让学生重点将目标聚焦在“摇花乐”这一部分。文章中的“大人摇”“小孩喊”，桂花犹如一个个精灵飘飘落落，沾在人们的头发上，飘在人们的肩膀上，等等。通过“一棵老树”“一个竹匾”“一树浓密的叶子”“一簇簇小巧精致的桂花”，形成了纷纷扬扬的桂花雨。这样的文字描写能够激发学生的丰富想象。有学生说，桂花仿佛一只只翩翩起舞的蝴蝶；
有学生说，自己仿佛听到了作家琦君小时候快乐的叫喊声；
有学生说，桂花落在小琦君的头上、身上，小琦君仿佛变成了快乐的桂花仙子，等等。此外，学生还根据文本中的描述，进行了摇桂花表演活动，师生合作将文本变成了一幅幅流动的快乐画面。由此可见，从文本出发，引导学生进行想象，能够激发学生的学习兴趣，培养学生的思辨性阅读能力。
立足文本，引导学生展开思辨性阅读，就是要让学生从文本表面进入文本的深处。文本中的“使劲地摇”“满头满身都是桂花”等，渲染的是一种摇桂花的热烈气氛，表达的是一种兴奋、喜悦之情。而阵阵桂花雨寄托的是作者浓浓的思乡之情，以及作者对童年欢乐生活的深切怀念。在这个例子中，我们可以清晰地发现当学生进行思辨性阅读时，他们的思维是高度活跃的，让学生通过阅读产生多种想法，这是阅读教学应有的状态。
思辨性阅读不仅要立足于文本，还要通过问题启迪学生“运思”，问题是学生文本思维的触发器，是激发学生文本思维的动力引擎。在小学语文教学中，教师要抓住文本的核心内容和主要表达形式，帮助学生建立思维框架，还要引导学生抓住核心问题，围绕文本主题，在分析文本的基础上梳理文本主要线索。因此，设置问题的关键就在于教师能否把握住文本的表达主旨、表达意蕴等。
《梅花魂》一课以“梅花”为线索，讲了作者外祖父的几件事，表达了身在异国的华侨眷恋祖国的思想感情。讲授这篇课文时，笔者在学生研读教材的基础上，设置了三个问题。第一，这篇文章描写了外祖父的哪几件事情？第二，文章紧扣哪件事物描写的？第三，文章表达了外祖父怎样的思想情感？这样就能够让学生深入文本，围绕文本的核心、关键问题展开思辨。此外，笔者还启发学生从小处着眼进行重点思辨，而不是“眉毛胡子一把抓”。在分析、解决关键问题的过程中，笔者与学生还探讨了一些相关问题，如，为什么外祖父对古董和墨梅图是两种态度？外祖父为什么读到唐诗就会落泪？梅花魂的真正内涵是什么？通过这些问题，引导学生进行思辨、探究，从而加深学生对梅花魂的理解。学生发现，这篇文章一方面赞美了像梅花一样有气节的中国人，另一方面描写了一位华侨老人对家乡的思念，对祖国的热爱之情。
仔细分析这个教学案例，笔者发现问题的提出与学生思维的激活有着密切的关系，学生分析问题的过程也是进入思辨性阅读状态的过程。可以说，问题的提出使学生进入了思辨性阅读，学生从中可以获得良好的学习效果。在小学语文教学中，教师要一边讲述内容一边指导学生，还要精心设计问题。事实表明，问题能帮助学生建立相关的思维框架，还能锻炼学生的自主学习能力，使学生形成自主学习的好习惯。
思辨性阅读的主要任务是让学生思考、分析文本中的重要内容。在语文教学中，教师要善于激发学生的认知冲突，让学生抓住文本中的主要矛盾，从而进行深入探究、合理分析。还要引导学生进行反思，让学生深度解读文本。思辨性阅读要求教师不仅要授人以鱼，更要授人以渔。
例如，统编版五年级语文下册季羡林先生的《月是故乡明》一文，作者以其特有的清新、自然的笔调向读者展现了故乡那温馨的夜晚，那恬淡的明月，童话般美妙的童年，给人一种亲切的感受。文章前半部分写了作者儿时的故乡，故乡的水、在古柳下点篝火、捉知了、故乡的月、捡鸭蛋等几个场景，充满了童真童趣，令人向往。后半部分写了作者游历过很多地方，“在风光旖旎的瑞士莱芒湖上，在平沙无垠的非洲大沙漠中，在碧波万顷的大海中，在巍峨雄奇的高山上，我都看到过月亮。”却始终比不上“我”心中的月亮。笔者讲授这篇文章时，从文中的“大月亮”与“小月亮”入手，让学生思考“大月亮”应当更加明亮，但作者为什么喜欢“小月亮”？在比较中学生发现故乡月，水与月相映成趣，他乡月虽美妙绝伦，却万万比不上故乡心爱的小月亮。在思辨性阅读中，笔者引导学生围绕这些看似矛盾的说法进行辨析，让学生体会“小月亮”中所蕴含的思乡之情。显然，这里的月亮已经不仅仅是自然之月，而是凝聚着作者对故乡和童年深情的心爱之月，是一种思乡之情。这样的“月亮”，其鲜明的意象给学生以深刻的印象、记忆等。在思辨性阅读中，学生分别赋予“大月亮”“小月亮”以深刻的内涵，他们对文本的理解不再是只停留在文字表层，而是深入文本感受到了作者深切的思乡之情。在教学中，笔者引导学生紧扣文本进行思辨性阅读，让学生相互交流，充分思考，进而加深对文本的理解。
在思辨性阅读教学中，笔者鼓励学生揣摩典型事例，关注文本的细节描写，从而加深学生的感受、体验，激发学生的审美意识。在这个过程中，学生可能会遇到一些困难，作为教师要积极进行点拨、启发，要站在学生的角度，面向学生进行阅读教学。当教师的目标是引导学生进入思辨阅读状态时，一个很重要的教学策略就是让学生进行反思。反思与思辨是相互影响、相互促进的关系，有着良好反思意识与习惯的学生，在阅读过程中一定会更迅速地进行思辨，而习惯了在阅读中进行思辨的学生，其反思意识也可以更好地形成。因此，语文教师在设计阅读教学时，要根据文本内容，结合学生的特点，寻找学生的反思着力点，让学生依据这些着力点反思、思辨。笔者认为，一旦阅读教学达到了这种样态，无论预设的教学目标如何，都可以比较顺利地达成。
综上所述，在传统的小学语文阅读教学中，教师只注重对学生进行引导，而在思辨性阅读教学中，教师更加注重培养学生的自主解读能力和探究能力。在这个过程中，教师要换位思考，要站在学生的立场上引导学生思辨，要鼓励学生勇于、善于、乐于提出问题，让学生利用所学分析问题、解决问题，进而有效培养学生独立思考、自主思辨的能力。
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