曾祥芹
(河南师范大学 文学院，河南 新乡453007)
记得1998年8月，我曾给华中师范大学的语文教育学专家杨道麟的第一本个人专著《语文教育学导论》写过一篇题为《甘当出色的语文教育学学科的“法师”》的序言，该书由湖北人民出版社1999年1月出版后，又于2001年8月出版了修订本，前后印刷近两万册，被全国三十多所高等师范院校中文系用作本科生与研究生的专业教材或选修教材，也被不少语文教育工作者和语文教育研究者选用，反映较好，因而被语文教育理论界的方家董菊初先生赞誉为一部很有“厚重感”“新颖感”“畅快感”的大著。二十多年过去了，这位已闻名于海内外的语文教育理论界的博士、教授、博导又推出近四十万字的独著《语文教育学新论》（由北京大学出版社出版），书名虽只换了一个字，但这是一部熔语文教育哲学、语文教育伦理学、语文教育美学于一炉的层楼更上的适应全球化语文教育改革趋势的锐意创新的论著。全书的上、中、下三篇共十四章，按语文教育“原理→技术→应用”的三级体系布局，并以“语文教育学的神圣使命”为绪论和“语文教师的继续教育”为余论。学界周知，“语文教育学”本来是“语文学”和“教育学”相结合的产物。作者通过调研发现，“语文教育学”背后与“教育学”相交叉的“语文学”仍未成为一门显科学，对“语文”这个核心概念的解说含混不清，游移不定，或释为“语言文字”，或释为“语言文学”，或释为“语言文章”，或释为“语言文化”，均存在“一语一文论”的偏颇，进而痛感“没有科学的‘语文学’作牢固基石，就支撑不起‘语文教育学’的理论大厦”。因此，他义无反顾地扬弃四种“一语一文论”，旗帜鲜明地用“一语双文论”①曾祥芹：《“一语双文”时代渐行渐近——全球化语境下语文内容结构改革的必然趋势》，《语文建设》2009年第11期，第4—8页。来统率全书，不厌其烦地以“语文（语言、文章、文学）”提醒固守“一语一文”旧语文观的语文教育研究者和语文教育工作者，指出“语言教育、文章教育、文学教育”与“智慧教育、道德教育、审美教育”彼此交错，两个“三育”相离三害、相融三利。这个科学的“语文学”对于持“语文即语言文学”世纪偏见来主宰语文教育的历史和现实，是一种辩证性否定，一种建设性批评，一种创新性发展。笔者拜读之后，喜不自禁，认为该书既“学而兼术”又“知行统一”，这在当代崛起的语文教育学学科建筑群中，又矗立了一座风格独特的理论大厦。兹概述如下，与同行推介、商兑。
绪论《语文教育学的神圣使命》，实为全书的开端。语文教育学是一门正在建设中的新兴学科，是高等师范院校中文系必修的主干课程，它为受教育者实施并搞好语文教育提供了理论依据和方法指导。语文教育学是普通教育学的分支理论学科，是现代语文学的应用理论学科，以服务于培养未来的语文教育者而塑造“求真”“向善”“崇美”①杨道麟：《“真善美融合”的语文教育观摭谈》，《焦作大学学报》2010年第2期，第4—5页。的创造性的人才与“健全的人格”②中华人民共和国教育部：《语文课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社2001年版，第2页。为宗旨。但是，目前这门学科尚处在发展阶段，这是摆在每一个立志于从事语文教育的学人面前的一项十分紧迫的任务。作者以打造受教育者“树立热爱语文教育的事业心、建构适应语文教育的知识网、炼就从事语文教育的基本功、蓄积革新语文教育的创造力”为使命，分别就“语文教育学”是什么、“语文教育学”为什么、“语文教育学”怎么样等三个方面做了阐发。
上篇《语文教育的基本原理》展开“语文教育的本质”“语文教育的目标”“语文教育的内容”“语文教育的原则”“语文教育的过程”五章，属于语文教育的“学理”，是全书的灵魂，也是笔者评述的重点。
——语文教育的本质是基础性因素的“求真”、人文性因素的“向善”和审美性因素的“崇美”等三者的和谐统一。
对于“语文教育的本质”的阐释，历来众说纷纭，如“工具性、基础性、思想性、文化性、实践性、情感性、审美性、人文性”等，语文学科属性够多了，然而不明白“本质只有一个”，其诠释失误在于用“一般属性”充当“本质属性”。当下影响较大的观点有：第一认为它是语言，语言具有工具性，所以语文学科是工具性的学科。第二认为它是文化，文化具有人文性，所以语文学科是人文性的学科。第三认为它既是最重要的交际工具，又是人类文化的重要组成部分，所以语文学科是工具性与人文性统一的学科。这只是语文学科的“一般属性”；
工具性和人文性并不是一个层面的对立统一关系，而是人文共性寓于语文学科个性的包容与被包容的关系，说“工具性和人文性的统一，是语文学科的基本特点”，也是“特点”不“特”，其他人文社会学科也一样具有工具性和人文性。以共性代替个性，依然揭示不了语文教育的特殊本质。作者认为“语文学科作为一门拥享着坚实的智能品质的学科，这是语文教育的无可争辩的事实。它主要承担着塑造‘求真’、‘向善’、‘崇美’的创造性的人才和‘健全的人格’的‘真’（智育）即知识传授、能力训练和智力开发等任务，是‘提高智能水平’的不二法门，因而具有基础性”。同时，作者认为“语文学科作为一门洋溢着浓郁的人文气息的学科，这是语文教育的不容置疑的实情。它主要承担着塑造‘求真’、‘向善’、‘崇美’的创造性的人才和‘健全的人格’的‘善’（德育）即思想净化、情操陶冶和德行涵养等任务，是‘弘扬人文精神’的重要途径，因而具有人文性”。另外，作者认为“语文学科作为一门充满着独特的审美魅力的学科，这是语文教育的不由分说的本相。它主要承担着塑造‘求真’、‘向善’、‘崇美’的创造性的人才和‘健全的人格’的‘美’（美育）即审美意识增强、审美因素领略和审美能力提升等任务，是‘追求审美境界’的主要方式，因而具有审美性”。如此排除语文教育的非本质属性，凸显语文教育的坚实基础性、浓郁人文性、独特审美性，这就超越“一般属性”而深入语文教育的“特殊属性”。作者站在“真善美融合”的高度，认定“语文教育的本质就是语文教育认知学、语文教育伦理学、语文教育美育学的合金”。我认为这是当下最接近语文教育本质的崭新阐释。
——推进语文教育的目标序列化、具体化、实效化，构建“真善美融合”的语文教育目标创新体系。
语文教育的目标对制定语文教育计划、明确语文教育方向、组织语文教育内容、选择语文教育方法、安排语文教育过程等都起着决定性作用。作者如数家珍般地历述语文学科独立百余年来确立语文教育的目标的演进史，认为这一过程集中地表现为语文教育的目标的理论贫乏，即主观意识的渗透、阶段特质的含糊和现实困惑的凸显。一面总结语文教育的目标的主观意识的渗透最易导致语文教育的规律的违背，一面归纳语文教育的目标的阶段特质的含糊最易导致语文教育的实践的尴尬，一面概括语文教育的目标的现实困惑的凸显最易导致语文教育的本位的湮没。于是明确提出语文教育的智育目标（传授知识、训练能力、开发智力）和语文教育的德育目标（净化思想、陶冶情操、涵养德性）及语文教育的美育目标（增强审美意识、领略审美因素、提升审美能力）的基本要项；
并将着力点放在语文教育的目标的阶段预期性、具体指向性、实施可行性、效果可检测性等的有效落实上。其中的攻坚克难是依靠各学段、各年级、各学期、各单元、各课文、各课时的具体教学目标来展示从小学（初小、高小）到中学（初中、高中）层层递进的“分目标”的科学序列，借以步步落实“语言的智育、德育、美育和文章的智育、德育、美育及文学的智育、德育、美育”的“总目标”。
——语文教育的内容三大层级必须环环推进而逐步完成语文课程的教材化、语文教材的教学化、语文教学的智能化的“三化”任务。
语文教育的内容的“课程”是指编制者为了有效地实现语文教育目标的需要而规定的范围、分量、进程等的总和，即明确语文教育“应该教学什么”的问题。既然语文教育中的“课程”包含“语言、文章、文学”三大板块，那么健康的语文课程结构应该是语言课程、文章课程、文学课程的协同组合。作者认为，语言课程是语文课程的“老大”，文章课程是语文课程的“主干”，文学课程是语文课程的“龙头”，表面看似乎彼此矛盾，实质看意谓三种课程各有优势，像三驾马车要“并驾齐驱”。其中，难能可贵的创见是文章课程在实践上的主流地位和在理论上的缺席空位，要求我们切实从“双文教育”（文章教育、文学教育）知行统一的高度，保持文章课程与文学课程的平衡席位和协调发展。
语文教育的内容的“教材”是指编制者为了较好地显现语文课程所规定的诸要素并让施教者有效地传授、受教者很好地掌握而组织的文字材料与非文字材料，即解决语文教育“用什么去教学”的问题。既然语文教育中的“教材”包含“语言、文章、文学”三大部分，那么全面的语文教材结构应该是话语教材、文章教材、文学教材的科学配置。作者指出：“话语作品”是语文教材的“荒原”，这个最陌生的言语“新大陆”，必须引起语文教育界的高度重视；
“文章作品”是语文教材的“主体”，这顶天立地、非仰视不可的“大哥”，必将成为语文教育的一大亮色；
“文学作品”是语文教材的“主流”，这秀美靓丽、令人艳羡的“小妹”，从总体上宜保持与语言教材、文章教材的平衡发展乃至和谐发展。三类“言语作品”应该相配、相爱、相融，而不能相离、相斥、相害。应该说，这一套语文教材的探赜索隐是革故鼎新、超凡脱俗的。
语文教育的内容的“教学”是指施教者为了更好地完成教学任务而在教学实践中向受教者呈现的各种材料及所传递的信息，即弄清语文教育“实际教学什么”的问题。既然语文教育中的“教学”包含“语言、文章、文学”三大支柱，那么完整的语文教学结构应该是语言教学、文章教学、文学教学的并行不悖。对于语言教学，作者除了通过课文（文章作品、文学作品）学习语音、文字、词汇、语法、修辞、语体等语言知识外，又另辟蹊径，专讲日常语言的教学要讲究“直接”，注重“灵活”，推崇“简洁”；
科学语言的教学要遵循“定法”，看重“理性”，崇尚“单义”；
艺术语言的教学要追求“活法”，着重“感性”，寻找“多义”。这种着眼语用学的三种语言教学是前所未有的创新。对于文章教学，作者竭力维护其传统“正轨”、现代“正宗”、当代“正课”地位，分类阐释了普通文章（记叙文、说明文、议论文）和专业文章（新闻文、应用文、学术文）及变体文章（纪传文、科普文、杂感文）的教学实施，具体指明了如何把握九种文章的基本类型、大体结构、表达技巧、出色语言。这样针对“弱化文章教学”的偏颇，彰显实用文章教学的主体作用，又是同类语文教育学论著有所欠缺而不自知的。对于文学教学，作者基于其显学的丰富积淀，浓缩四类文学体裁的教学策略：诗歌教学要明确诗情、运用诵读、进入意境等，散文教学要探寻文脉、识别文眼、品味文句等，小说教学要领略情节、体味人物、感悟环境等，戏剧教学要把握结构、分析冲突、琢磨语言等。这一整套“语言、文章、文学”的教学经验总结，达到了空前的高度。
——语文教育的原则必须以“真善美融合”的新理念来探求，要贯彻到语文教育的整个过程之中去。
语文教育的原则不同于一般教育的原则，而是处理语文教育自身的诸种特殊矛盾的行为准则，是反映语文教育客观法则的要求而解决“怎么教学”的问题。简要地说，有“相关性的课内外结合原则”和“多类型的思维训练原则”及“最优化的自能学习原则”；
这些原则必须遵循规律性、时代性、发展性，并辩证运用于语文教育的过程。而语文教育的过程又由目标序列、多样手段、实施结果三种元素有机组成；
其过程显示出智育“求真”、德育“向善”、美育“崇美”的现代特征；
施教者在语文教育的过程中只有努力做到教育思想的“准确把握”和教育理念的“范式转换”及教育“传统”的“现代”转型，才能真正实现受教者的发展目标的优化。以上所有语文教育的原则在语文教育的过程中的贯彻，都经由“环节”才能参与过程并在过程之中予以体现，其目的是又好又快地把受教者塑造成为“求真”“向善”“崇美”的创造性的人才和具有“健全的人格”，并进入“人的发展和完整性建构”①曹明海：《让语文点亮生命》，《中学语文教学参考》2007年第9期，第13—14页。的全新境域。
中篇《语文教育的主导技术》，展开“语文教育的‘语文’能力”“语文教育的‘备课’能力”“语文教育的‘施教’能力”“语文教育的‘评价’能力”“语文教育的‘科研’能力”五章，属于语文教育的“技能”，是全书的骨肉，也是笔者评述的要点。
——语文教育的四种“语文”能力，是施教者从事语文教学活动的最基本的“本钱”。
语文教育的“语文”能力中的阅读能力、写作能力、聆听能力和讲话能力，是施教者引导受教者进行读、写、听、说训练时必须具备的最基础的能力。就“语文”能力中的阅读能力而言，主要表现在阅读语文教材的能力、掌握阅读方式的能力、指导受教者阅读的能力三个方面，这种能力既是施教者所需要的对语文课程纲要、语文教科书、语文教学资料等的阅读做到理解性、探究性、创造性的一种实践能力，又是施教者所需要的对泛读与跳读、通读与朗读、精读与默读等的掌握做到信息性、积累性、评价性的一种实践能力，还是施教者所需要的对训练受教者的普通话阅读、个性化阅读、多角度阅读等的指导做到规范性、体验性、创意性的一种实践能力。就“语文”能力中的写作能力而言，主要表现在适应教学书写的能力、教学应用写作的能力、指导受教者写作的能力三个方面，这种能力既是施教者所需要的对粉笔字、钢笔字、毛笔字等的书写做到字体美观、行款整齐、布局合理的一种实践能力，又是施教者所需要的对批语评语、教学反思、学期小结等的应用做到概括简约、抓住要领、点面结合的一种实践能力，还是施教者所需要的对训练受教者的展示“下水文”、激发“勤练笔”、鼓励“善修改”等的指导做到拓展思路、释放活力、斧正偏颇的一种实践能力。就“语文”能力中的聆听能力而言，主要表现在养成“善于倾听”的能力、拥有“学会倾听”的能力、指导受教者倾听的能力三个方面，这种能力既是施教者所需要的对受教者的情感细语、思想抽穗、心灵律动等的倾听做到清晰性、接纳性、期许性的一种实践能力，又是施教者所需要的对受教者的争论之音、意外之音、心底之音等的倾听做到差异性、同一性、多样性的一种实践能力，还是施教者所需要的对训练受教者的专心倾听话语、耐心倾听话语、悉心倾听话语等的指导做到智慧启迪、精神畅快、美感愉悦的一种实践能力。就“语文”能力中的讲话能力而言，主要表现在擅长讲普通话的能力、具备教学演讲的能力、指导受教者讲话的能力三个方面，这种能力既是施教者所需要的对语音标准、词汇标准、语法标准等的把握做到目的性、示范性、流畅性的一种实践能力，又是施教者所需要的对把握语旨、注意语境、用好语流等的策略做到意图性、场合性、灵活性的一种实践能力，还是施教者所需要的对训练受教者讲话的强化复述、强化自述、强化语感等的指导做到忠实性、通达性、雅致性的一种实践能力。以上所论及的语文教育的四种“语文”能力，层递井然，既吸取了现代阅读学、写作学、听知学、演讲学四门“术科”的精华，又综合概括了特级教师导读、导写、导听、导说四种“教法”的经典。
——语文教育的四种“备课”能力，是施教者的教育理念、思维智慧和行为追求的具体反映。
语文教育的“备课”能力中的驾驭教材能力、了解对象能力、设计教学能力和编写教案能力，是施教者保证课堂教学的有效进行而取得最佳教学效果的必不可少的一种能力。就“备课”能力中的驾驭教材能力而言，主要表现在施教者把握语文课程纲要的能力、钻研语文教科书的能力、利用语文教学资料的能力三个方面，这种能力既是施教者领会语文课程纲要的基本特征、揣摩语文课程纲要的精神实质、解剖语文课程纲要的编排方法的一种实践能力，又是施教者整体疏通语文教科书、透彻分析语文教科书、辩证处理语文教科书的一种实践能力，还是施教者巧用语文教学辅导资料、活用语文教学教具资料、慎用语文教学音像资料的一种实践能力。就“备课”能力中的了解对象能力而言，主要表现在施教者知晓对象学习基础的能力、明了对象知识水平的能力、弄清对象成长环境的能力三个方面，这种能力既是施教者了解对象的兴趣爱好、性格差异、智力品质的一种实践能力，又是施教者了解对象的陈述性知识、程序性知识、策略性知识的一种实践能力，还是施教者了解对象的生活背景、文化状况、人际关系的一种实践能力。就“备课”能力中的设计教学能力而言，主要表现在施教者确定语文教学目标的能力、抓住语文教学要点的能力、讲究语文教学策略的能力三个方面，这种能力既是施教者追寻智育目标、德育目标、美育目标的一种实践能力，又是施教者善于攻克教学重点、勇于突破教学难点、巧于消除教学疑点的一种实践能力，还是施教者选择合理教学形式、采用具体教学方法、拟定可行教学程序的一种实践能力。就“备课”能力中的编写教案能力而言，主要表现在施教者明确编写教案内容的能力、规限编写教案形式的能力、规划编写教案要求的能力三个方面，这种能力既是施教者对所涉及的课题计划、课时计划、教学后记等予以考虑的一种实践能力，又是施教者对所涉及的文字表述式、表格一览式、活页卡片式等予以思索的一种实践能力，还是施教者对所涉及的讲究科学性、强调独特性、突出实用性等予以斟酌的一种实践能力。
——语文教育的三种“施教”能力，是施教者创设充满激情而意味深长的教学意境的重要标志。
语文教育的“施教”能力中的善于组织能力、乐于表达能力和巧于调控能力，是施教者指引受教者遵循既定的教学计划而组织、表达、调控语文教学活动的一种实践能力。就“施教”能力中的善于组织能力而言，主要表现施教者在语文课堂教学的组织能力与语文课外活动的组织能力两个方面，这种能力既是施教者引导受教者对所涉及的控制语文课堂教学的目标、把握语文课堂教学的节奏、营造语文课堂教学氛围的一种实践能力，又是施教者引导受教者对所涉及的确立语文课外活动的地位、抓住语文课外活动的特点、注重语文课外活动形式的一种实践能力。就“施教”能力中的乐于表达能力而言，主要表现施教者在有声语言的表达能力与无声语言的表达能力两个方面，这种能力既是施教者对所涉及的诉诸受教者听觉的有声语言应做到示范性、灵活性、启发性、感染性的一种实践能力，又是施教者对所涉及的诉诸受教者视觉的无声语言须做到举止从容、仪表优雅、态度和蔼、表情自然的一种实践能力。就“施教”能力中的巧于调控能力而言，主要表现施教者在善于随机应变的调控能力与巧于诙谐幽默的调控能力两个方面，这种能力既是施教者引导受教者对所涉及的变通教学思路、稳定教学情绪、扫清教学障碍的一种实践能力，又是施教者引导受教者对所涉及的有意发掘幽默源、注意培养幽默感、准确把握幽默术的一种实践能力。
——语文教育的三种“评价”能力，是施教者的理论修养、学业水平和劳动态度等的具体呈现。
语文教育的“评价”能力中的明确重心能力、把握要领能力和提出对策能力，是施教者根据一定的尺度对语文教学中的诸多情形即准确性、实效性、经济性以及满意度等进行价值判断的一种能力。就“评价”能力中的明确重心能力而言，主要表现施教者在明确语文教学评价的目标重心的能力、过程重心的能力、结果重心的能力三个方面，这种能力既是施教者在语文教学评价时对所涉及的智育目标予以着力、德育目标予以给力、美育目标予以用力的一种实践能力，又是施教者在语文教学评价时对所涉及的导入过程予以着力、展开过程予以给力、终结过程予以用力的一种实践能力，还是施教者在语文教学评价时对所涉及的效率结果予以着力、效能结果予以给力、效益结果予以用力的一种实践能力。就“评价”能力中的把握要领能力而言，主要表现施教者在把握语文教学评价的理念要领的能力、资源要领的能力、标准要领的能力三个方面，这种能力既是施教者在语文教学评价时对所涉及的创新理念予以着力、协调理念予以给力、诗意理念予以用力的一种实践能力，又是施教者在语文教学评价时对所涉及的教科书资源予以着力、同行资源予以给力、学生资源予以用力的一种实践能力，还是施教者在语文教学评价时对所涉及的信度标准予以着力、效度标准予以给力、活度标准予以用力的一种实践能力。就“评价”能力中的提出对策能力而言，主要表现施教者在提出语文教学评价的方式对策的能力、措施对策的能力、方法对策的能力三个方面，这种能力既是施教者在语文教学评价时对所涉及的档案袋方式予以着力、情景性方式予以给力、表现性方式予以用力的一种实践能力，又是施教者在语文教学评价时对所涉及的多元性措施予以着力、开放性措施予以给力、全面性措施予以用力的一种实践能力，还是施教者在语文教学评价时对所涉及的甄别性方法予以着力、反思性方法予以给力、剖析性方法予以用力的一种实践能力。
以上所论及的语文教育的“备课→施教→评价”等能力，是语文教育纵向过程必经的三个阶段。作者从驾驭教材、了解对象、设计教学、编写教案四个方面详细阐释了语文教育“备课”的能力；
又从善于组织、乐于表达、巧于调控三个方面具体解说了语文教育“施教”的能力；
再从明确重心、把握要领、讲究对策三个方面扼要讲述了语文教育“评价”的能力。其中，如“备课”能力中的教材驾驭能力要用课程纲要高照、凭教科书统观、靠参考资料广鉴；
“施教”能力中的课堂组织能力要兼顾课内和课外两个课堂；
“评价”能力中的明确重心能力要关注目标重心、过程重心、结果重心。如此等等的一切，均熔铸了语文教育的课改先进经验。
——语文教育的四种“科研”能力，是施教者的理论功底、聪明才智和创新意识的集中体现。
语文教育的“科研”能力中的发现问题能力、选择课题能力、集纳文献能力、撰写论著能力，是施教者的“语文”能力、“备课”能力、“施教”能力和“评价”能力等的结晶。就“科研”能力中的发现问题能力而言，主要表现施教者在发现他人成果中问题的能力、发现教学场景中问题的能力、发现专家交流中问题的能力三个方面，这种能力既是施教者在语文教学活动中开展“科研”时对所涉及的他人成果的语文教育著作予以审读、语文教育项目予以深挖、语文教育资讯予以捕捉的一种实践能力，又是施教者在语文教学活动中开展“科研”时对所涉及的教学场景的语文教育事实予以感受、语文教育倾向予以批评、语文教育偏差予以拨正的一种实践能力，还是施教者在语文教学活动中开展“科研”时对所涉及的专家交流的语文教育热点予以瞄准、语文教育难点予以剖析、语文教育焦点予以追踪的一种实践能力。就“科研”能力中的选择课题能力而言，主要表现施教者在选择阐释性研究课题的能力、选择综述性研究课题的能力、选择建构性研究课题的能力三个方面，这种能力既是施教者在语文教学活动中开展“科研”时对所涉及的阐释性研究课题的语文教育目标予以察省、语文教育规律予以揭示、语文教育原则予以弄清的一种实践能力，又是施教者在语文教学活动中开展“科研”时对所涉及的综述性研究课题的语文教育历史予以爬梳、语文教育现状予以审视、语文教育趋势予以预测的一种实践能力，还是施教者在语文教学活动中开展“科研”时对所涉及的建构性研究课题的语文教育内容予以厘定、语文教育素养予以明确、语文教育方略予以推进的一种实践能力。就“科研”能力中的集纳文献能力而言，主要表现施教者在集纳原始性研究文献的能力、集纳检索性研究文献的能力、集纳参考性研究文献的能力三个方面，这种能力既是施教者在语文教学活动中开展“科研”时对所涉及的原始性研究文献的语文教育手稿予以搜寻、语文教育笔记予以查找、语文教育卡片予以整理的一种实践能力，又是施教者在语文教学活动中开展“科研”时对所涉及的检索性研究文献的语文教育书目予以搜寻、语文教育题录予以查找、语文教育索引予以整理的一种实践能力，还是施教者在语文教学活动中开展“科研”时对所涉及的参考性研究文献的语文教育期刊予以搜寻、语文教育图书予以查找、语文教育报纸予以整理的一种实践能力。就“科研”能力中的撰写论著能力而言，主要表现施教者在撰写争鸣型研究论著的能力、撰写发展型研究论著的能力、撰写开拓型研究论著的能力三个方面，这种能力既是施教者在语文教学活动中开展“科研”时对所涉及的问题或矫正“袭用通说”或更正“苟因旧说”或纠正“异见邪说”而得出鲜活性观点的一种实践能力，又是施教者在语文教学活动中开展“科研”时对所涉及的问题或缀合“交界之区”或弥合“交接之处”或黏合“交汇之面”而得出真理性认识的一种实践能力，还是施教者在语文教学活动中开展“科研”时对所涉及的问题或细掘“空白之点”或耕耘“处女之地”或垦殖“荒原之域”而得出前沿性结论的一种实践能力。这里对于语文教育的“科研”能力的阐发，作者提出“发现问题、选择课题、集纳文献、撰写论著”四项，要在他人成果中、教学场景中、专家交流中发现问题；
对阐释性、综述性、建构性课题要恰当选择；
对原始性、检索性、参考性文献要充分集纳；
特别是对争鸣型、发展型、开拓型论著要竭力撰写。如此在教学实践中开展科研，在科研探索中改革教学，已成为当代语文名师成长的必由之路。
下篇《语文教育的具体应用》，展开“语文教育的智育‘求真’”“语文教育的德育‘向善’”“语文教育的美育‘崇美’”“语文教育的课外拓展”四章，属于语文教育的“运用”，是全书的血液，也是笔者评述的亮点。
——语文教育中智育的“求真”，它必须注重语文教育的基础性，主要指知识传授、能力训练和智力开发。
语文教育中的智育即指语文教育客体和语文教育活动本身对语文教育主体所产生的知识传授、能力训练和智力开发等。这是语文教育的前提，其要义在于“求真”，施教者旨在引导受教者“提高智能水平”。对语文知识，作者批评非科学的字、词、句、篇、语、修、逻、文的“八字宪法”，补充缺漏的“文章知识”，确立了它在语文知识体系中的合法身份；
对语文能力，作者分别扩展为“阅读的认读能力、理解能力、欣赏能力、评价能力”与“写作的明旨能力、定体能力、用料能力、选技能力”和“聆听的听辨能力、听记能力、听解能力、听评能力”及“说话的组码能力、编码能力、发码能力、用码能力”十六种；
对语文智力，作者除观察力、记忆力的透析之外，又生发出再造想象、创造想象、审美想象、科学想象四种想象力和扩散思维、集中思维、直觉思维、灵感思维四种思维力。这些知识、能力、智力的补充和细化都是超越前人的进步，极大地提高了施教者在语文教育的智育中怎样“求真”而促使受教者“探索品质的养成”的程度。
——语文教育中德育的“向善”，它必须注重语文教育的人文性，主要指思想净化、情操陶冶和德行涵养。
语文教育中的德育即指语文教育客体和语文教育活动本身对语文教育主体所产生的思想净化、情操陶冶和德行涵养等。这是语文教育的灵魂，其要义在于“向善”，施教者旨在引导受教者“弘扬人文精神”。就思想净化而言，主要指爱国主义教育，包括“增进亲国之情、激励效国之志、练就建国之才、鞭策兴国之行”；
就情操陶冶而言，主要指理想信念教育，包括“疏通其经络、融化其血液、深入其骨髓、渗透其灵魂”；
就德行涵养而言，主要指道德品质教育，包括“提高道德认识、增强道德情感、锻炼道德意志、树立道德信仰、培养道德行为”。这就顺应了以新中国的革命、建设、改革为进程的四种爱国主义情愫，以人体的骨、血、灵、肉为比喻的四种理想信念机体，以主体的知、情、意、信、行为序列的五种道德品质要求，具体地坐实了施教者在语文教育的德育中如何“向善”而推动受教者“道德良知的觉醒”的内涵。
（三）——语文教育中美育的“崇美”，它必须注重语文教育的审美性，主要指审美意识增强、审美因素领略和审美能力提升。
语文教育中的美育即指语文教育客体和语文教育活动本身对语文教育主体所产生的审美意识增强、审美因素领略和审美能力提升等。这是语文教育的归宿，其要义在于“崇美”，施教者旨在引导受教者“追求审美境界”。关于审美意识增强，包括“树立审美观念（审美观点、审美情趣、审美标准、审美理想）和健全审美心理（审美感知、审美想象、审美理解、审美情感）及端正审美态度（审美欲望、审美需求、审美动机、审美意图）”；
关于审美因素领略，包括“分辨审美形态（自然美、社会美、艺术美、科学美）和区别审美范畴（优柔美、崇高美、悲剧美、喜剧美）及解析审美形式（整齐一律美、对称均衡美、对比调和美、多样统一美）”；
关于审美能力提升，包括“审美感受能力（审美观照能力、审美注意能力、审美通感能力）和审美鉴赏能力（审美辨别能力、审美颖悟能力、审美评判能力）及审美创造能力（审美质疑能力、审美替换能力、审美逆思能力）”。这逐层发掘、条分缕析的美质和美感，大大地丰富了施教者在语文教育的美育中怎么“崇美”而催发受教者“自由心灵的建构”的底蕴。
最值得赞许与称道的是，作者所阐发的智育的“求真”、德育的“向善”、美育的“崇美”，彰显了语文教育“应用”的高标定位，落脚到以语文（语言、文章、文学）的“真”“善”“美”来化育“创造性人才”和“健全的人格”。以上无论语文教育中智育的“求真”，还是语文教育中德育的“向善”，抑或语文教育中美育的“崇美”，都做到了理论和实际相结合，课内和课外相融通。细心的读者会看到，作者每传一道、授一术、施一行，都以典型的课文（文章作品、文学作品）实例来做证据，其丰厚程度达几百篇，让受教者领悟到语文（语言、文章、文学）中琳琅满目的真善美；
同时又把课内的语文（语言、文章、文学）中的智育、德育、美育延伸到课外、校外去，贴近社会生活，让受教者感受到语文课拥有巨大的“智育地”和“德育天”及“美育场”。
余论《语文教师的继续教育》，实为全书的结论。语文教师作为语文（语言、文章、文学）施教的主体，应做受教者知识的传导者、能力的训练者、智力的开发者、人格的塑造者，这本是思想品德、学业知识、教学技能、科研智力的总和。语文教师担负着“教书育人”的双重职责，为了适应语文教育本体和客体发展的需要，必须最后探究“语文教师教育学”。作者从语文教师的“道德修为需敬业”“知识水平需博学”“才能素养需卓异”“见识涵养需超群”①杨道麟：《语文教育学导论（修订本）》，湖北人民出版社2001年版，第139—189页。四个方面简明扼要地阐释了应具有的素质，向我们昭示：语文教育的成败关键在于语文教师修养水平的高低。
总览全书的参考文献，广罗论文、论著，宏观国内、国外，足见其博采百家、熔铸己学的功力。一名语文教育学专家要想在语文（语言、文章、文学）这个门类里有所作为，不仅需要全新的理念、敏锐的识见、丰厚的学养和充沛的才情，还必须具备统领这一切的良心与真诚，必须拥有作为其生命底色的大爱与大憎。对于不少学者来说，这显然并非轻而易举之事。本书作者既在基础教育的语文学科中摸爬滚打而得到了实践磨炼，又在高等师范院校的语文教育学学科中拼搏奋斗而获得了理论积淀，是语文教育理论界不可多得的“复合型”学者。他不但以语文教育理论界的甘于“坐冷板凳”的有志之士为榜样而激励自己持之以恒地去探寻，而且以语文教育理论界的乐于“吃清贫饭”的有识之士为表率而驱策自己坚持不懈地去探求，更加以语文教育理论界的勇于“啃冷猪肉”的有为之士为典范而催促自己始终不渝地去探究。笔者与作者在语文教育学、实用文章学、汉文阅读学等多学科有三十余年的学术交往，攻守在同一个战壕，彼此形成了“学术思想共同体”。例如，他接受、声援、阐发我的“一语双文论”，在同仁中是最坚决、最忠诚、最全面、最得力的，这是何等的学者风范！细读《语文教育学新论》的清样，结合我的突出印象，感到该书具有历史的深度、现实的广度、理论的高度、实践的力度、论述的精度，充分彰显了一名学者的独特的学术建树、鲜明的学术立场、深厚的学术积淀。可以毫不夸饰地说，作者不愧为当代中国语文教育理论界的第一流学者，赢得了主流学术界的前辈而盛赞之，同辈而膺服之，晚辈而景仰之。正是怀着这种钦敬的心情，读罢书稿后，如沐春风，如啜甘霖，既觉得亲切，又感触良多。稍稍厘清了思绪，并记载下来，权且当作“序言”吧！
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