孙小建
整本书阅读教学是阅读教学概念下的分支，这是一个从高中阅读教学中“引用”而来的概念。针对整本书阅读教学存在的效率不高的问题，可以采取精筛文本、营造空间、创新模式、成果评价的做法，有针对性地提高整本书阅读教学实效。
实事求是地讲，阅读教学一直是语文学科教学中的难点。语文作为一门公共课，在所有门类的教育中都属于基础性学科，而这种基础性又导致其一旦进入到专业的学科体系后，会处于一种边缘的位置。因此，为了有效实施整本书阅读专题教学，教师必须精心筛选书目，将那些既有教育价值，又能激起学生兴趣的文本当作教学的对象。同时，考虑到所属教育的性质，把筛选出的书目分成必读书目和选读书目两类。必读书目是为了让学生开阔阅读视野、掌握阅读技巧、形成阅读习惯确定的书目；
选读书目是在必读书目的基础上为学生提供深化阅读技巧、固化阅读习惯的书目。从阅读技巧到阅读习惯，整本书阅读所要发挥的功能是极多的，为了避免筛选的漫无目的，至少可以建立两个标准：第一个标准是与语文教材有联系且能培养学生核心素养的书籍。如教材中有《假如给我三天光明》的节选，教师就可以为学生推荐整本书的阅读，让学生通过阅读得到文学素养和意志品质的双重淬炼。第二个标准是与学生所学专业相关联的书籍。在以这一标准进行书籍选择时，语文教师必须向专业教师进行请教，或是将讲述精神品质的书籍直接收纳到书目中，其本质仍然是去构建学生的综合素质。总体来说，教师筛选的书目要体现又广又精的特质，还要随时观察学生阅读的表现，一旦发现学生没有阅读兴趣或是产生阅读障碍时，就要积极地进行调整，确保整本书的阅读在行为上的连续性，为量变达成质变奠定先期基础。
整本书阅读与传统的阅读教学在形式上的最大不同是，其活动容量和信息容量非常大。因此必须借助信息化手段拓宽教学的时空。具体来说，可以打造线上与线下两个平台，运用混合式的方法进行阅读教学。首先，教师可以让学生自由地选择阅读时间完成规定数量的阅读，然后通过一些打卡软件、互动软件，采用定期与不定期相结合的方式让学生进行日常阅读分享。这种分享可以是对一段时间以来的阅读的总结和感悟，也可以是把自己最有感触（收获）的段落录制成音频。教师也会从文本中提取一些问题进行提问，在增强对整本书阅读的管控性的同时，让学生也能有一个比较清晰的阅读思维。其次，教师根据学生的打卡情况可以基本判断出学生的阅读喜好和阅读效果。这对教师科学地调整教学策略有着重要的帮助。有时候，教师对设定的问题的预想答案与学生回答的存在较大的出入，分析软件也可以帮助教师查询造成这种出入的原因，进一步提高阅读教学常态化管理的精准性。再有，线下教学是进行面对面交流、获得阅读技巧的主要方式。例如一些文本中隐藏的阅读细节是需要学生通过激烈的讨论加深印象、得到情感共鸣的。教师也可以把在线上阅读时发现的具有共性的问题作为专题与学生进行讨论。这种互相补足的混合式阅读教学空间的营造还有一个最大的好处，那就是把阅读变成了一种常态化的行为，让学生更有可能对阅读保持一个连续的兴趣。他们会有更多的经验去完成阅读活动，为自己奠定比较宽厚的素养，有利于职业能力的生成。
大部分学生的课堂学习效率要比自学的效率高。为了让有限的课堂教学时间发挥更大的价值，必须创新教学模式。目前，比较得到推崇和认可的模式被称为“三段式教学模式”。它包括“感知——精读——讨论”三个部分。感知阶段主要用来确定学生的阅读兴趣与方向。因为这两点都是很难通过显性指标做出判断的。包括学生自己，也经常会出现初读兴趣盎然，再读兴味索然的情况。让学生先从作者、故事梗概等背景资料去概括性的感知书目，拥有自主选择文本的权利，这是非常有必要的。当然，教师也要采取一些方法保证学生在选定之后不再轻易地、频繁地更换阅读文本。这时就需要进入到第二个阶段“精读”。为了保证精读的效果，教师可以建议学生列出读书任务单。任务单可以从内容主题着手，也可以品析作品风格、写作特色。学生刚开始使用时，会出现无所适从、不熟练等情况。教师需采取包容的态度，同时鼓励学生坚持随时记录自己在阅读过程中产生的所思所想。如果实在写不出来，也可以先听一听其他同学对阅读任务单中的内容的看法与感悟，从中获得启发。例如在学习了鲁迅的杂文后，教师将《朝花夕拾》列为必读书目，很多学生在列任务单时就出现了困难。这时教师从主题、内容、语句等角度为学生进行示范，或是先让学生小组讨论，集体完成一份任务书单都是可以的。这也就是三段式中的最后一个环节——讨论。在讨论的过程中，力争做到组内每一个成员都要发言，并做好详细的记录，然后再做全班讨论。有条件的学校可以在展示的方式上做一些创新设计，如舞台剧表演、辩论赛等活动。让多样的学习方式进入到三段式教学模式种，学生的实践能力才有可能得到更多锻炼的机会，这对学生未来发展也是有利的。
评价是教学的必备环节。当整本书阅读完成后，评价除了要从阅读行为本身出发，还要对阅读过程中学生表现出的社会意识、服务素养等多角度进行评价。这是因为作为本身就蕴含多元教育价值的整本书阅读教学，如果没能延伸到学生的专业成长和社会视野培养，那么阅读活动就可以被认定为是不成功的。因此，采用项目式学习理论的评价思维，把一本本书的阅读看作是一个个项目，采用定量和定性相结合的方式进行评价，更适用于学生的实际学情。首先，学生围绕着阅读的书籍设计成果评价标准，教师可以指导或是检查学生制定的标准，如果实施难度大或是和书籍关联性低，可以让学生做一些调整和改变。先通过制定标准让学生对接下来的阅读有所感知。其次阅读行为开始后，教师要从旁观察学生的阅读行为，或是在线上监测学生的阅读行为，以问题导向的评价策略，将关注点和重心转向学生在实践过程中的问题处理能力。这一部分从过程和结果两个方面给学生做评价。因为学生先期设定了一个评价的标准，因此教师的评价实则是帮助学生更好地检视自己的阅读行为，教师在评价之后给出中肯的建议，又会激发出学生持续的阅读兴趣。把评价作为一个闭环，涵纳起来所有的阅读教学策略。
综上可见，整本书阅读专题教学在语文教学中承担着重要的职责。它为单篇短章的阅读、单元文本的阅读、群文的阅读等都提供了更加广阔的实施空间。从文本的筛选到阅读空间的构建，再到阅读模式的建立，最后以评价作为总结和升华的必要环节，整本书阅读是完全有可能也非常有必要大面积的实施践行的，而从更长远的角度来看，整本书阅读专题教学在语文课堂上的落实也是对学科地位与学生素能的双重提升。
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