宋璐瑶
(广西师范大学教育学部，广西桂林，541004)
依据我国相关国家政策，本文所提到的基础教育阶段指的是幼儿教育、义务教育和普通高中教育。[1]1992年，《九年义务教育全日制小学、初级中学课程方案(试行)》出台，推动了学者关于民族地区基础教育课程的研究。为了能够更加科学地把握民族地区基础教育课程的研究现状与热点走向，为民族地区基础教育课程的研究提供理论借鉴，本文借助CiteSpace软件深度挖掘民族地区基础教育课程的相关研究文献，通过绘制知识图谱探寻其中的热点及存在的问题。
本文采用CiteSpace 5.6.R5文献挖掘可视化工具，分别从文献作者、研究机构、期刊关键词三方面进行相关分析。为兼顾文献检索的全面性与准确性，在搜索中国知网时将主题设置为“民族地区”并含“课程”，且排除主题词为“大学”“高校”和“职业教育”的文献，期刊的来源类别限定为CSSCI期刊或北大核心期刊，将时间设定为1993—2022年进行高级检索，共搜索到617条结果。为使文献更具针对性，人工剔除目录、广告、选题方向及非基础教育阶段的无关文献，共得到411篇有效文献。将411篇文献以Refworks格式导出，得到CiteSpace可用的原始数据。
(一)发文量分析
通过整理411篇文献的发表年份及数量，得到了民族地区基础教育课程研究的年度发文趋势，如图1所示。
图1 1993-2022年民族地区基础教育课程研究文献年份发布图
自2001年教育部印发《民族教育课程改革纲要(试行)》后，学者开始较为系统地开展民族地区基础教育课程的研究。具体可以分为三个阶段：一是波动增长期(1993—2005年)，此阶段发文量的变化特点是在波动中保持缓慢增长，处于民族地区的基础教育课程研究的起步阶段。二是急速增长期(2006—2012年)，此阶段发文量的变化特点是除2008年与2011年有短暂回落外，其余年份均快速增长，至2012年达到发文量顶峰。三是波动减少期(2013—2022年)，此阶段发文量的变化特点是在波动中逐渐减少，处于研究的进一步发展阶段。
(二)高产出作者及合作分析
核心作者是指在特定研究领域中获得的科研成果较多，在多数学科发展中起引领作用的学者。通过对相关作者进行分析可知，发文量4篇以上的学者共10位，如表1所示。处于前3位的学者分别是何伟、孙晓天、王鉴。何伟共发表6篇文章，被引频次最高的是《我国少数民族地区学生数学学习态度的调查分析与思考》一文。该文通过对调查问卷进行统计分析，认为提高少数民族地区学生数学成绩的基本策略包括保护儿童天性、丰富课堂教学方式、深化和细化双语教材建设等。[2]第2位学者是孙晓天，被引频次最高的是《当前少数民族地区数学教师对数学课程的看法——基于访谈的梳理与分析》，该文通过访谈民族地区数学教师，指出民族地区数学课程薄弱的原因与对策。[3]第3位学者是王鉴，被引频次最高的是《我国民族地区地方课程开发研究》一文，该文分析了民族地区地方课程开发的模式、目标与内容，为民族地区地方课程的开发提供理论借鉴。[4]从作者的学科方向看，研究者仍集中关注少数民族教育研究、课程与教学论探究等领域，涉及民族学、心理学、文化学、人类学等专业的研究者较少。未来民族地区基础教育课程的多学科研究还有待加强。
表1 1993—2022年发文量4篇以上的作者
对作者进行合作网络分析，节点间的连线表示作者间存在合作关系。由图2可知，学者之间的合作较少，合作关系并不明显。其中，孙晓天、何伟、贾旭杰形成了较为稳定的研究团体并且发文量较多，他们以探讨民族地区数学课程为主，这与学者个人的教育背景密切相关。
图2 1993—2022年民族地区基础教育课程研究者合作网络
(三)研究机构分析
通过分析民族地区基础教育课程研究机构合作网络可以看出，中央民族大学教育学院和西北师范大学西北少数民族教育发展研究中心在此研究领域表现较为突出，但这两个研究机构彼此之间的合作很少。与中央民族大学教育学院合作的研究机构主要有内蒙古师范大学教育科学学院，与西北师范大学西北少数民族教育发展研究中心合作的机构主要有云南师范大学教育学部。如图3所示，研究机构间的合作主要以中央民族大学教育学院和西北师范大学西北少数民族教育发展研究中心为核心开展校际合作，其余合作多是以各研究机构内部学院之间以及同区域之间的小范围合作，仍以独立研究为主。
图3 1993—2022年民族地区基础教育课程研究机构合作网络
关键词是指对研究主题与内容进行高度凝练的词语。在关键词共现图谱中，节点越大说明关键词越高频，是研究领域的热点问题。而中介中心性表示关键词的重要程度，中介中心性大于等于0.1时，则表示此关键词为高中介中心性关键词。如图4所示，民族地区基础教育课程研究的关键词共现图谱共包含了466个节点，844条连线，频次前五的关键词为“民族地区”“少数民族”“民族教育”“多元文化教育”“少数民族地区”。这些关键词代表了学者们以往的关于民族地区基础教育课程研究的热点。由表2可知，这些高频关键词的中介中心性都大于0.1，是高中介中心性关键词，说明当前的研究热点主要集中于“民族地区”“少数民族”“民族教育”“多元文化教育”等方面。
图4 1993—2022年民族地区基础教育课程研究关键词共现图谱
表2 1993—2022年民族地区基础教育课程研究高频关键词统计
在关键词共现图谱分析的基础上，本文生成如图5所示的关键词聚类图谱，并得到9组聚类标签：#0民族地区、#1对策、#2课程资源、#3多元文化、#4多元文化教育、#5农村中小学、#6实效性研究、#7基础教育、#8义务教育。从关键词聚类图谱可以看出，围绕民族地区基础教育课程研究的相关研究主要是以“对策”“课程资源”“多元文化”等为核心的一些研究。通过整理相关文献，总结出现有研究主要涉及以下几方面内容。
图5 1993—2022年民族地区基础教育课程研究关键词聚类图谱
(一)民族地区基础教育课程的对策研究
在对策研究方面，学者们关注的领域较为广泛，包括校本课程、体育、双语教育、音乐，以及少数民族地区学生的薄弱科目等的策略研究。
在校本课程层面，学者们早期以民族地区农村学校为研究对象，均关注到挖掘当地传统文化和提高教师课程研发能力。其中，有学者特别提出要为学生的发展服务，引进民间相关工作者。[5]有的学者关注普通高中校本课程的开发，指出课程开发应加强对民族传统文化的使用，提升教师课程开发能力，建立完善科学的课程评价制度。[6]有的学者从生计教育角度出发，强调校本课程培养出的人才应当符合当地社会需要，在开发校本课程时应将课程目标融入生计教育理念，内容要与学生未来的生计紧密联系，教学方式应当强调理论联系实际[7]，体现了很浓的实用主义气息。近期，有学者回溯近些年关于校本课程开发的文献资料，从多个维度进行分析，指出未来校本课程应厘清关系、明确目的、注重融合、加强指导、培育师资。[8]
在体育层面，较多学者早期集中于论述民族地区学校场域中体育的发展现状与对策。研究早期，学者多是将城市、城镇与农村的相关数据作对比，得出少数民族地区的体育相对落后，并提出相应措施。随着研究不断发展，学者们开始关注少数民族传统体育。有学者从少数民族传统体育文化传承发展的角度出发，指出学校应开设传统体育课程，结合当地特色的旅游资源、民族传统节日等，促进传统体育的发展，深入了解少数民族传统体育文化，加快少数民族传统体育项目的创新步伐。[9-10]后来，学者的研究更加深入，论述新时代下的体育发展策略，强调要构建学校体育的多主体治理体系，以促进学生全面发展为目标，增强师生的获得感，加强区域合作和国际交流、凸显地域民族特色、构建多元化课程体系等。[11]
在双语教育方面，双语教育一直是学者们关注的热点问题。学者们多从师资、课程、教学、教材等角度对双语教育提出相应对策。有学者以新疆民族语文教育为研究对象，主要从教学模式、师资队伍、语文教材及教辅用书、课程建设、教学管理、教学监督与评价等角度，较为详细地指出新疆民族中小学语文教学的对策。[12]也有学者从少数民族的语言权利角度出发，强调要尊重民族区域自治权，在设计双语教学过程中要确保民族平等，增强少数民族的国家认同感，加强双语教学中的师资建设、教材编制、资金投入等。[13]还有学者分析了新形势下双语教学转型应当注意的对策，包括转变教育工作者观念，建设科学务实的课程体系和持续有效的民族语文人才师资培养机制等。[14]
在音乐层面，大多数学者关注民族传统音乐的传承与发展。有学者指出，新时代背景下，学校实施少数民族传统教育要注意将民族性与时尚性结合起来，加大各方面的投入，与民间艺人合作，构建少数民族传统音乐课程体系，编写乡土教材，加强民族语言教育。[15]有学者从教育均衡角度出发，指出师资培训、构建地方音乐课程、创新音乐教育发展方式、形成音乐教育发展共同体是促进我国少数民族地区学校音乐教育发展的有效策略。[16]
还有诸多学者聚焦于少数民族地区学生的薄弱科目，主要是数学与英语。在对策中，学者们均强调在教学过程中要利用好民族资源。在数学方面，有学者在分析少数民族学生数学薄弱原因的基础上提出对策，如挖掘少数民族数学文化素材，将有民族数学文化、多元文化的要素有机地结合融入课程教学，加大师资培训力度，促进地区间师生交流等。[17]在英语方面，有学者提出英语教育目标应进行多元化与职业化分层，课程设置、教材要体现民族性与多元化，多渠道培养师资，多指导学习方法等。[18]也有学者从人本主义角度出发，提出小学英语应关注人的全面发展、构建和谐师生关系、利用民族特色资源、注意激励学生等。[19]
通过文献梳理可以得出，关于民族地区基础教育课程的对策研究具有以下四个特点。第一，以个案研究为主。学者们的研究多是以个案为主的经验研究，总结民族地区某一区域、某一学段或某一科目的经验，具有较强的针对性，能为相关研究的进一步发展提供借鉴。第二，学者们愈加关注少数民族传统文化的传承与发展。在研究前期，学者们的对策研究多是从宏观角度进行阐述。到研究后期，尤其是在校本课程及体育、音乐科目，学者们更多关注对少数民族传统文化的研究。第三，强调所教内容应对学生未来有所裨益。学者们关注学校所教内容对学生的有用性，以及对当地经济发展的促进性，实用主义倾向更加明显。第四，对学科课程研究的两种倾向性，一类是研究具有鲜明民族特色的课程，如音乐和体育，一类是研究少数民族学生相对薄弱的课程，如英语和数学。
(二)民族地区基础教育课程的课程资源研究
通过对民族地区基础教育课程资源相关文献进行检索得出，课程资源研究的内容主要包括两大类。第一类是关于学科课程资源的研究，如数学、体育、音乐、美术、科学、物理、化学、语文等。学者们在研究学科课程资源的开发策略时不仅强调经费投入、师资培训，而且关注提升学生的认知发展水平和充分利用民族地区民族文化资源。如有学者较为全方位地指出，少数民族数学课程资源开发的根本是基于数学知识在少数民族人民生产生活中的实际应用，教师应当注意实现其与主流数学关联，关注学生认知发展。[20]第二类是关于民族传统文化课程资源，如区域特色课程资源、乡土课程资源等。如学者从宏观角度分析了区域特色课程的现状、问题，指出区域特色课程资源研究应拓宽研究视野，创新研究方法，准确把握主题，加强基础理论研究。[21]除此之外，还有部分学者以幼儿园的课程为研究对象，提出相应的问题与对策。对幼儿园课程资源的研究具有持续性，学者均关注教育经费投入、师资队伍建设、家园协调等。
通过文献梳理可以得出，在课程资源研究中，不论是学科类的课程资源研究还是民族文化类的课程资源研究，学者们均关注到了挖掘民族文化的重要性。需要注意的是，尽管学者们关注到了民族文化的重要性，但仍旧缺乏系统性的研究，也缺乏具有实践指导性的研究，且研究民族地区基础教育课程资源的高质量论文逐年减少。总之，学者们对民族地区基础教育课程资源的研究有待进一步深化和发展。
(三)民族地区基础教育课程的多元文化研究
在多元文化课程层面，学者的研究方向大致经历了从宏观理论研究向微观应用研究的转变。研究前期，学者多是从宏观角度对我国多元文化课程的现状与对策进行分析。如学者指出当前民族地区多元文化课程应从基本理念、课程设计、课程内容、课程模式、课程开发、教师发展等方面进行改进。[22]后来随着研究的不断深入，关注微观应用研究的学者不断增多，开始从教师、民族地区幼儿园校本课程等角度出发，研究多元文化课程。值得注意的是，多元文化教育虽源于西方，但我国学者对其展开了长期研究。早期学者多是通过与西方国家实施多元文化教育的背景、教育目标、实践模式作比较，阐述我国多元文化教育应采取的模式与方法[23]，但研究并不深入。后来，学者们开始有针对性地学习西方的多元文化教育，如将西方多元文化教育的成功经验引入四川民族地区教育改革，因地制宜地提出具有区域性的改革建议。[24]
总之，通过文献梳理可以得出，研究起步阶段，很多学者都是研究西方的多元文化教育的基本内容、对我国民族地区的教育发展有何启示，强调向西方学习。随着研究不断推进，学者们开始研究一些共性的路径与对策，开始聚焦于某一领域进行微观研究。总体看来，我国对多元文化教育的研究还有待加强，特别是对拥有不同民族优秀文化的民族地区。
在关键词共现的基础上，本文绘制了如图6所示的关键词聚类时区图谱，能清晰看出不同时期学者们的研究主题。由关键词聚类时区图谱可知，学者们近三年的研究偏向于中华民族共同体意识、民族团结进步教育、中华民族共同体、国家通用语言、理科教育、国家安全、认同等主题，这与我国国家政策导向息息相关。
图6 1993—2022年民族地区基础教育课程研究关键词聚类时区图谱
第一，不同区域、不同学科背景的学者，各研究机构之间的合作有待加强。由民族地区基础教育课程研究者合作网络和研究机构合作网络可以看出，作者之间的合作与机构之间的合作以及跨学科之间的研究较少。通过分析研究者的专业背景可以得出一个较为明显的结论，研究者合作群体一般是由专门研究民族教育的学者与具有专业学科背景的学者组成，未能引起其他专业领域的学者的关注。值得注意的是，民族地区的学生所处的环境较为复杂，其民族心理、民族文化、宗教信仰等都会对课程产生影响，故应当加强跨学科研究。各研究机构之间也应发挥各自优势，加强合作联系，为民族地区基础教育课程研究贡献力量。
第二，民族地区基础教育课程研究的创新性以及先见性有待加强。通过民族地区基础教育课程研究关键词聚类时区图谱可知，民族地区基础教育课程研究与我国的政策有密切关系，高频词多是源自我国政策文本中反复强调的核心内容。我国是一个统一的多民族国家，民族地区基础教育课程在国家发展中具有重要地位，未来民族教育事业的发展需要扎实与创新的理论支持与实践指导。因此，学者们对民族地区基础教育课程的相关研究应具有预见性，敢于在政策颁布之前提出具有先见性、创新性的观点，为民族地区基础教育课程研究提供助力。
第三，隐性课程在民族地区基础教育中的系统性研究有待深化。隐性课程是相对于显性课程的课程，对学生的发展起着潜移默化的作用。在民族地区基础教育课程研究中有学者关注到了隐性课程，但并未系统研究隐性课程如何对少数民族学生产生影响。学者仅将其作为多元文化教育的一种途径，对其进行简要介绍。[25]隐性课程作为一种重要的育人资源，应当引起学者们的关注，在校园物质、制度、精神、行为等方面进行系统研究。总之，学者们应关注隐性课程资源在民族地区基础教育中的重要作用及实施路径等问题。
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