刘善槐，朱秀红，赵垣可
(1.东北师范大学 中国农村教育发展研究院，吉林 长春 130024；
2.西北师范大学 教育学院，甘肃 兰州 730070)
2018年，中共中央、国务院出台《关于实施乡村振兴战略的意见》，明确提出推进城乡基本公共服务均等化，并把农村教育作为优先发展维度。农村教育是提高农村人口素质，为乡村振兴提供人才支撑的关键。提高农村教育质量是乡村振兴的内在要求和战略重点。2019年，中共中央、国务院印发《中国教育现代化2035》，聚焦教育发展的突出问题和薄弱环节，重点部署了面向教育现代化的十大战略任务。农村教育是教育现代化的薄弱环节，提高农村教育质量是实现教育现代化的关键所在。为了发展更加公平更有质量的乡村教育，我国把乡村教师队伍建设提升至战略高度进行整体规划。2020年，《教育部等六部门关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》明确指出，必须把乡村教师队伍建设摆在优先发展的战略地位，大力推进乡村教师队伍建设高效率改革和高质量发展。构建完善的补充机制是加强乡村教师队伍建设的重要任务。
乡村教师补充是重要的学术议题。学界的研究主要集中在以下几个维度：一是关于乡村教师队伍补充困境的研究。乡村教师补充困境的突出表现为结构性紧缺矛盾突出、高校毕业生补充比例偏低、教师学历偏低以及30岁以下教师比例较低[1]。二是关于乡村教师补充难影响因素的研究。乡村教师补充受教师自身文化资本属性、岗位环境、政策制度等多重因素影响。当下乡村社会的教育环境使教师的文化资本日益异化于教师而存在，受结构性的社会、教育环境因素影响，文化资本难以与工作的意义和价值建立联系，这是影响乡村教师补充困境的深层原因[2]。从政策制度层面来看，教师编制政策的僵化、专业化发展机制不健全、补充政策缺乏持续性等导致师乡村教师职业吸引力不足，最终导致乡村教师补充难[3]。三是关于完善乡村教师补充政策的研究。增强乡村教师补充机制的有效性，关键在于突破当前我国乡村教师补充的政策法规和制度瓶颈，完善农村教师补充机制的内容，有效建立乡村教师补充监督机制[4]，以中央财政直达方式形成培养补充乡村小学全科教师的经费保障机制[5]。在我国乡村教师补充中，还需优化经济激励，提高激励有效性[6]；
形成以市场为主导的，将农村学校发展需求与教师获益捆绑一体的利益诱致机制，让优秀毕业生和教师乐意扎根乡村任教[7]；
应建设宜居乡村，解决乡村教育及教师的生存环境，适度倾斜行政资源，包括职称、荣誉和学习资源，促进乡村教师个人发展[8]。这些研究为乡村教师补充政策完善提供了重要的理论依据。在乡村振兴背景下，“如何构建乡村教师补充机制”是一个重要的学术命题。为此，本研究聚焦乡村教师补充格局的形成逻辑，分析当前各类乡村教师补充方式的有效性和局限性，厘清新形势下乡村教师队伍建设的目标结构，并基于此提出构建乡村教师补充机制的思路。
为了缓解乡村学校教师总量不足、结构性短缺和质量相对较低等问题，各地基于宏观教育政策和本地实际不断拓展乡村教师补充渠道，积极探索多种教师补充方式。经过多年探索，形成了公开招聘、“特岗计划”、定向培养、临聘教师、交流轮岗等多种方式并存的乡村教师补充格局。
乡村教师补充格局的形成体现了师资调配从“供给不足”趋向“供需平衡”的政策逻辑与改革实践。在这一过程，宏观教师政策、教师管理体制、财政能力、城乡发展差距和学龄人口变动趋势等因素交相作用。宏观教师政策决定了乡村学校的教师配置基数。乡村教师政策的改进按照“自上而下”的政策传导机制和“自下而上”的政策效应反馈机制推进。在2014年之前的政策体系中，乡村学校的教师编制配置按照“城乡倒挂”的标准执行，导致乡村学校教师编制严重不足，教师补充受限。为了缓解这一问题，2014年，我国出台城乡统一的编制配置标准，但由于乡村学校的班级规模远小于城镇地区，编制仍难以满足现实需求。为此，政策倡导按照“生师比”与“班师比”相结合的方式配置小规模学校教师。但是，县级编制主管部门一直按照“生师比”进行编制总量核定，如果按照“班师比”给部分学校分配编制，编制总量将不足。因此，基于统一标准的教师配置并不能保证乡村学校编制供需平衡。即使乡村学校教师编制供给充足，乡村学校能否顺利补充教师还取决于城乡发展差距、乡村基础设施基本状况、乡村学校偏远程度和乡村教师岗位待遇水平等。“以县为主”的教育管理体制使县域内的待遇标准统一，乡村教师岗位缺乏吸引力，许多地区出现了“有编无人”的现象。为了扭转这一局面，许多地区陆续实施了乡村教师生活补助政策。按照“学校越偏远，补助标准越高”的原则，乡村教师能够获得高于县镇教师的工资收入。但是，乡村教师岗位的相对吸引力取决于工资优势是否能够完全弥补乡村学校的区位劣势和平台差距。乡村教师补充依然面临重重困难。
统一的编制配置标准难以化解不同类型地区补充乡村教师面临的问题，促使各地探索适切的补充方式。学龄人口外流且财政水平较为薄弱的地区始终处于“超编超员”状态，多采用“特岗教师”的方式来补充年轻教师；
学龄人口分布稀疏化且财政水平薄弱地区需要面对“超编缺人”的状况，通常采用“特岗教师”、乡村定向教师和临聘教师等多种方式补充教师；
财政能力较强且小规模学校数量比较多的地区面临的困惑是“有钱无编”，偏向于培养大量的定向师范生；
学龄人口基数大且财政保障能力不足的地区面临的核心问题是“有编无钱”，往往通过雇佣临聘教师的方式来补充教师。多样化的补充方式为乡村学校教师配置提供了实践方案，但是，不同的补充方式有其自身的适用性和局限性。
(一)公开招聘是基本补充方式，补充规模受限于编制供给与岗位吸引力
公开招聘是我国中小学教师补充的传统渠道，在保障乡村教师总量、结构等方面发挥着重要作用。2003年，教育部和人事部联合印发《关于深化中小学人事制度改革的实施意见》，全面推行中小学教职工聘用制度，提出按需设岗、公开招聘、平等竞争、择优聘用。2005年，人事部出台《事业单位公开招聘人员暂行规定》，再一次明确了事业单位(包括教师行业)新进人员需实行公开招聘。随着政策体系的不断完善，中小学公开招聘教师日渐规范。而对于许多师范大学毕业生而言，由于有“编制保障”，通过公开招聘成为教师是就业首选。通过这一方式补充的教师整体素质偏高，且稳定性较强，深受各地教育管理人员和学校校长青睐。
公开招聘的方式并不能完全解决乡村教师数量紧缺的难题。第一，公开招聘高度依赖于编制数量，但许多乡村学校已经“无编可用”。一方面，我国教师编制配置方式是“总量核定，逐层分配”，在编制整体紧缩的政策下县级教育部门往往优先保障具有一定规模的学校，许多地区乡村教师难以获得充足的编制；
另一方面，按照当前的编制标准，许多乡村学校已经严重“超编”，短期内无法消化多余编制，这使得乡村学校编制更为紧缺。第二，乡村教师岗位吸引力偏弱，难以吸引优秀教师。受地理位置、经济发展等客观条件的影响，城镇教师岗位明显比乡村教师岗位更受欢迎。按照双向选择的原则，许多大学毕业生通常优先选择城镇学校教师岗位，导致乡村学校难以招到优秀教师。
(二)“特岗计划”能有效缓解师资紧缺状况，但稳定性与专业对口率偏低
为了引导和鼓励高校毕业生到农村偏远地区任教，2006年，教育部、财政部、人事部、中央编办联合颁布《农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划的通知》，正式在中西部老少边穷岛等贫困地区启动实施“特岗计划”。在国家政策带动下，许多地区陆续自主实施地方“特岗计划”，为拓宽农村地区教师补充渠道提供了方案。作为农村教师的专项补充渠道，“特岗计划”以“不占编制”的优势，缓解了乡村学校师资紧张的状况，并依托“三年后入编”的承诺吸引了一大批本科层次的年轻教师到乡村地区任教。截至2021年9月，“特岗计划”的实施已为中西部地区乡村学校补充教师达103万人，中央财政累计投入高达808亿元[9]。
“特岗计划”为乡村学校快速补充了一批年轻教师，但是，该计划未能成为乡村教师补充的主要方式。第一，特岗教师稳定性差。由于特岗教师工资待遇偏低，许多有意愿从事教师行业的大学毕业生往往是在无法通过公开招聘的情况下选择考取该岗位，一旦有更好的就业选择将会离开。第二，部分特岗教师无师范教育或学科教育背景，难以保证教育教学质量。为了扩大招聘面，“特岗计划”未对应聘人员的专业背景进行限定，招录的部分大学毕业生未接受过系统的师范教育和学科教育，教育教学知识欠缺，专业素养偏弱。
(三)定向培养能够精准对接乡村学校需求，培养规模有待扩大，整体质量有待提高
以国家公费师范生(原“免费师范生”)、硕师计划、优师计划和地方本土化培养为主的定向师范生培养是我国乡村教师补充的重要方式。1997年以后，我国高校开始全面实行收费制度，师范教育“学费减免”政策随之中止。为了吸引优秀本科毕业生到农村任教，弥补免费师范教育政策中止对各地乡村教师补充的不利影响，教育部于2004年推出“农村学校教育硕士师资培养计划”(简称“硕师计划”)，为农村教师提供免试攻读硕士学位的方式。由于硕师计划以补充农村高中教师为主且培养规模较小，该项政策对于化解农村中小学教师短缺的问题非常有限。为此，许多地方开始探索实施地方公费师范生培养。2005年，湖南省制定并出台《关于进一步加强中小学教师培养的意见》，提出实施农村小学教师定向培养专项计划并于2006年正式启动。这是免费师范教育政策退出后的全国首个农村小学教师定向培养政策，后成为各地实施本土化培养政策的典范。2007年，国务院决定在部属师范大学实行师范生免费教育，随后将江西师范大学(只招江西本地考生)纳入政策实施范围，国家免费师范教育政策体系逐渐成型。2018年，国家免费师范生正式更名为公费师范生。2021年，为改善中西部欠发达地区教师队伍建设情况，教育部等九部门联合启动实施中西部欠发达地区优秀教师定向培养计划(简称“优师计划”)，决定从当年起，依托部属师范大学与地方师范院校，每年为832个脱贫县和中西部陆地边境县定向培养1万名左右优质师范生[10]。
定向培养为乡村学校输送了大量吻合教育教学需求的年轻教师，在优化乡村教师队伍结构、提高乡村教师整体素质等方面发挥了重要作用，但也存在一定的局限性。一是培养规模难以满足现实需求。定向培养周期长且成本高。当前，国家公费师范生培养规模仍然较为有限，且绝大部分公费师范生毕业后在县城及以上地区学校任教，大多数地区的乡村教师补充主要来自地方定向。而地方定向师范生的培养经费高度依赖地方财政，许多地区财政能力薄弱，难以拿出充足的培养经费用于扩大培养规模。二是生源质量和培养质量不高。与公费师范生生源相比，地方定向师范生生源质量相对较差。地方定向师范生培养院校以地方师范院校为主，培养能力有限，难以达到培养高质量师资队伍的要求。三是违约现象逐渐增多。部分优秀定向师范生在毕业时因有更好的就业选择而选择违约。这种行为打乱了生源所在地的师资培养计划，并产生不好的示范效应。
(四)编外临聘教师具有较强灵活性，聘用程序亟待规范
受事业编制紧缩政策、人口变动等因素的影响，教师编制供需矛盾仍然非常突出。为了缓解师资紧缺的困境，许多地区采取政府直接购买服务、劳务派遣、学校自聘等多种形式聘请了大量临聘教师(包括代课教师)。据课题组2019年的调查发现，许多地区公办小学临聘教师占比超过了教师总量的20%，有的地区甚至高达30%。有研究显示，在农村地区、尤其是中西部边远贫困地区的村小和教学点，临聘人员占比例非常之大，在部分教学点甚至达到50%[11]。
由于聘用程序不规范，管理制度不健全，临聘教师大量存在易引发诸多问题：第一，易产生不良社会影响。调查显示，2020年我国农村公办中小学校聘代课教师的实发工资平均为2481.17元，有54.50%的教师月工资收入不超过2000元，有高达50.74%的农村公办中小学代课教师未能享有任何形式的公积金和社会保险；
在满分为11分的不公平感自评表中，有70.35%的教师打分高于6分(分数越高，表示不公平感越高)。临聘教师待遇水平低、工资发放时有延迟和工作不稳定等境遇极易引发社会关注，并产生不良社会影响。第二，易产生法律纠纷。部分学校与临聘教师未签订正规劳动合同或以间断性短期合同替代长期合同。这种做法极易引发法律纠纷，并且纠纷一旦发生，将对学校声誉产生负面影响。第三，稳定性差。由于待遇较低，学校招聘的临聘教师素质普遍较差，并且这些教师一旦有更好选择即会离开乡村教师岗位。
(五)交流轮岗实现了师资的二次配置，深入推行面临“机制梗阻”
城镇交流教师是乡村学校优质师资的重要来源。2014年，教育部等三部委联合印发《关于推进县(区)域内义务教育学校校长教师交流轮岗的意见》，提出城镇学校、优质学校每学年教师交流轮岗的比例不低于符合交流条件教师总数的10%，其中骨干教师交流轮岗应不低于交流总数的20%，在数量上对城镇校、优质校提出了硬性要求。当前多地推行的“县管校聘”管理改革采取竞聘上岗制度。不少地区还将教师的职称评聘与交流轮岗相挂钩，从制度上推动城乡教师交流轮岗工作的顺利开展。
教师交流轮岗以二次分配的方式进一步优化了乡村地区师资配置结构，在一定程度上为缩小城乡师资差距发挥了积极作用。但现实中政策设计往往忽视了政策实施的客观条件、政策成本和主体意愿，导致教师交流政策推行面临“机制梗阻”[12]。由于激励机制设计不完善或地方政府执行偏差，部分地区的教师交流政策推行并不顺利，交流规模过小，交流效果不显著。
清晰的目标结构能够为乡村教师政策改进和补充机制构建指明努力方向。进入“十四五”后，乡村教师队伍建设的客观形势发生了变化。第一，乡村教育的发展环境发生了变化。在乡村振兴的战略背景下，乡村教育的发展环境更加友好：城乡社会经济的发展差距将更小，乡村教育的配套设施建设将更加完善，农村居民对教育的支持力度将更大。同时，乡村振兴也需要教育在提升农村人口素质、传承乡村优秀文化、倡导乡风文明等方面发挥更大的作用。第二，乡村教育的发展重心发生了转移。“十四五”规划提出，建设高质量教育体系。作为教育体系中的重要一环，教育质量的下限取决于乡村教育的发展状况。未来一段时期，乡村教育的发展重心将聚焦于补齐短板、挖掘优势、发展特色，以全面提升教育质量。第三，农村家长的教育观念已改变。当前，农村家长群体主要由“80后”“90后”构成。这一群体普遍接受过良好的教育，对教育在职业发展中的作用也有更深刻的认识。因此，他们对子女教育的关注和投入更多，也有更高的期望。并且，新的家长群体对教育公平的感知力更强，实现教育公平的愿望也更加迫切。为了顺应这些变化，乡村教师队伍建设的目标结构需要进行系统调整。
(一)群体特征
在“以县为主”的管理体制下，对某个县而言，乡村教师是一个群体性的概念。这一群体的特征刻画了县域的师资配置水平，直接影响了乡村教育发展格局。为了契合县域教育发展的整体规划，乡村教师队伍建设应有明确的群体性目标，以为乡村教师补充指明改革方向。
1.数量充足
足额配置教师是新时代乡村教师队伍建设的基本目标[13]。那么，多少教师才能满足乡村教育的发展需求？这并非简单通过师生比能够确定，而应从乡村教育发展的多元需求进行判断。首先，乡村教师数量配置应能够顺应学龄人口的剧烈变化。未来，城镇化、人口迁移和宽松化的生育政策将会给乡村学校分布和规模带来持续的影响，从而改变对教师的数量需求。其次，乡村教师数量配置应能够适应教育教学方式变革的需求。为了满足乡村振兴和教育现代化的需求，乡村地区将构建更加优质、智能和多样的教育体系，教育教学方式将持续变革。这将对教师的数量需求产生系统性的影响。再次，乡村教师数量配置应满足乡村教育功能拓展的需求。在乡村振兴的背景下，乡村教师将在乡村法制建设、文化传承等方面发挥重要作用，这也将对教师数量提出新要求。
2.结构合理
合理的结构是乡村教师队伍功能发挥和良性更替的保障。作为度量教师队伍整体发展状况的重要维度，教师队伍结构包括年龄结构、性别结构和学科结构等多个方面。要使某一结构达到理想状态并不困难，但由于各个结构互相关联，使每一方面的结构都达到最优的状态非常复杂。这只能通过推行综合性的改革，在教师的新老更替过程中逐步实现。比如，单从性别结构来看，我国乡村男女教师比例似乎比较合理；
但如果结合年龄结构来看，乡村教师的性别结构并不合理：年轻教师以女教师为主，而老龄教师以男教师为主。如果想同时优化性别结构和年龄结构，那么在教师补充的时候需要进行系统调节。
3.流转通畅
为了使区域内师资能够均衡配置，保证每所乡村学校的师资供需平衡和结构最优，需要建设一支流转通畅的师资队伍。教师流动是促进区域校际教育均衡最有效的措施。在新形势下，为了促进师资校际均衡配置，师资校际之间应能够实现常态化交流轮岗。未来，区域学龄人口的变动将愈加频繁，学校的分布和规模将随之变化，学校对师资的需求也将发生改变，有些学校随着规模的扩大需要更多的教师，而也有些学校对师资的需求会减少，区域内的师资调配应能够实现师资的盈缺互补。为了促使师资在动态变化中实现结构优化，应通过合理的渠道将富余教师转出教师队伍，为教师补充腾出编制空间。
(二)素质结构
在乡村教育场域中，乡村教师是具象个体，素质结构应体现教师的职业形象，并且满足教育发展对其的内在要求。新阶段，乡村教师应具备高尚的师德，精湛的业务能力，不断更新知识结构的意识和能力。
1.师德高尚
《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出，要把提高教师思想政治素质和职业道德水平摆在首要位置，引导广大教师以德立身、以德立学、以德施教、以德育德。《中国教育现代化2035》提出，大力加强师德师风建设，将师德师风作为评价教师素质的第一标准。政治素养是师德素养的核心内容[14]。作为乡村学生学习成长的“领路人”，教师的言行对乡村儿童具有重要影响。因此，乡村教师应有坚定的政治立场，具备良好的师德师风，将正确的价值观和高尚的道德品质传递给学生，培养担当民族复兴大任的时代新人、培养社会主义建设者和接班人。
2.业务精湛
乡村教师的本职工作是教书育人，培养一代又一代德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人是乡村教师为之奋斗的主要目标。乡村教育发展需要一批业务能力精湛的乡村教师，要求乡村教师必须具备扎实的学科专业学识；
拥有娴熟的教育教学方法与技巧，能够灵活地驾驭现代化的教学设备；
在日常教学生活中能够洞察学生的心理健康状况，同时具备一定的心理辅导能力。
3.善于学习
在当前培养体系下建立起来的知识结构能够使乡村教师胜任当下的教育教学工作。但是，在乡村振兴的背景下，乡村教育始终处于发展变化中：信息技术、人工智能的应用将更加广泛；
教育教学资源将更加丰富；
学生的认知水平和学习能力将更高；
教育教学的组织方式将更加灵活。为了应对这些变化，乡村教师需要不断更新自身的知识结构。这就要求乡村教师善于学习，在乡村教育发展过程中发挥更大的作用。
(三)职业人格
乡村振兴战略使乡村教师的角色定位更加清晰。在乡村社会里，乡村教师是文化使者。乡村教师的职业人格将对乡村社会将产生深远影响。在新阶段，乡村教师独特的职业人格体现在对乡土的情感认同，具有发掘乡村教育优势的信心和能力，以及能够把握顺应社会发展趋势的教育和生活理念。
1.乡土情怀
乡土情怀是能够使乡村教师安心从教、推动乡村教师重振乡村文明的关键因素和内生动力。作为乡村教育振兴的支柱性人才，乡村教师不仅承担着学生培养的重任，也肩负文化传承的重要使命。2018年，《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出，要强化教师承担的国家使命和公共教育服务的职责。2020年，《教育部等六部门关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》再次强调，要注重发挥乡村教师新乡贤示范引领作用，塑造新时代文明乡风，促进乡村文化振兴。为了更好的服务乡村振兴，乡村教师应当具有深厚的乡村教育情怀、浓重的乡土文化认同和热切的乡村建设信念。只有具备乡土情怀，乡村教师才能够真正融入乡村并发展乡村。
2.创新精神
创新精神是乡村教师充分挖掘乡村独特的资源以发展多样化、特色化优质教育的关键。与城镇教育相比，乡村教育在地理空间、自然环境和社区文化等方面更具教育挖掘空间。如何把乡村地区的空间优势、环境优势和文化优势转变为教育优势，取决于乡村教师的创新精神。这需要乡村教师打破原有的以城镇教育为发展标杆的惯性思维，回归到基于乡村教育特点规划发展方向。如果把城镇教育作为发展目标，乡村教育将持续处于追赶的状态，难以在以城镇教育特征为基础的评估中实现超越发展。这也需要乡村教师重新树立发展自信。乡村振兴将为乡村教育的发展提供更优越的外部环境。乡村教育因资源投入方式不合理而发展受限的状况也将会改变。在新的发展背景下，乡村教育的发展空间将更大。这还需要乡村教师积极探索适宜于乡村特征的发展模式。在广袤的乡村地区，难有统一的发展模式适合所有乡村学校。乡村教师应基于乡村特点明确发展方向，分析客观条件，挖掘发展优势，开发教育资源，形成适宜的特色化教育。
3.现代理念
拥有现代理念是保证乡村教师能够培养一大批适应未来科技进步和社会发展人才的关键素养。现代性(Modernity)是指与现代社会相联系的精神气质、思想态度和行为方式[15]。乡村教师的现代理念主要体现在两个方面：一是倡导现代的教育理念。为了能够适应智能时代的教育教学变革，乡村教师应更加倡导现代的教育理念。乡村教师应转变教育教学活动中的角色定位，不断提升技术认知素养、创新教学素养、人机协同素养、资源整合素养、数据应用素养以及伦理安全素养[16]。二是引领现代的生活理念。乡村振兴的关键在于提高农村人口素质。这不仅体现在农村人口适应现代的农业生产方式，还体现在追求现代的生活理念，更加倡导遵守公共秩序、强调文明礼仪、注重生活品味、热爱体育活动、懂得欣赏艺术等。乡村教师在改变农村人口的生活方式上将发挥重要的引领作用。
在新发展阶段，为了能够形成吻合乡村教师队伍建设目标结构的新补充格局，应基于乡村教育客观条件、资源配置和发展实际进行整体规划，探索建立精准化、弹性化和优质化的补充机制，实现补充方式的最优组合。
(一)强化以定向培养为主的精准化补充
为了精准对接需求，逐渐消除乡村学校特别是乡村偏远学校教师总量供给不足问题，调解乡村教师的学科、年龄和性别结构，地方定向师范生培养应成为乡村教师补充最主要的方式。
第一，科学规划定向师范生的培养规模，保证生源质量。首先，基于乡村学龄人口变动趋势，科学预测乡村教师的需求总量和结构。按照当前的教师配置标准，未来乡村教师需求总量的变化相对平缓，但教师结构性短缺问题依然突出。据预测，到2035年，小学体育、品德、科学、美术和音乐学科的年均师资缺口分别达到6.57%、4.19%、3.72%、2.58%和2.38%，初中科学、体育和综合实践活动等学科年均师资需求缺口分别达到7.96%、1.45%和6.10%[17]。其次，根据乡村教师需求的阶段性变化和定向师范生的培养周期，科学规划乡村定向教师的培养规模。地方政府应协调教育、编办、财政等多个部门，在编制供给、财政投入等方面予以保障。再次，制定合理的选拔标准，鼓励优质生源报考定向师范生，保证生源质量。
第二，提高地方师范院校的培养能力，保证定向师范生的培养质量。地方师范院校是培养定向师范生的主体。但因教育资源有限，地方师范院校难以在扩大培养规模的同时兼顾培养质量。为此，应在省域范围内统筹教育经费，探索建立师范院校的协同帮扶机制，鼓励高水平的师范院校帮助薄弱师范院校加强教师队伍建设和培养方案规划。
第三，全面提升乡村定向教师的岗位吸引力，确保师范生履约到岗。一是设定弹性服务时间。在最低服务年限的基础上，弹性延长服务时间，鼓励定向师范生在乡村学校长期任教。二是全面提高综合待遇。依据地区艰苦偏远程度、定向教师服务年限和教育贡献等，建立逆差序化的待遇体系，形成“条件越艰苦，服务时间越长，教育贡献越大，待遇标准越高”的待遇格局。三是提供多样化的发展机会。允许乡村定向师范生服务期满后报考城镇教师和公务员，并将其乡村任教经历作为加分项目。
(二)优化基于市场机制的弹性化补充
为了应对学龄人口的非预期波动、满足乡村学校临时性工作需要和开设乡土特色课程的要求，应基于市场机制，以多种方式补充乡村教师。
第一，公开招聘编制教师是从市场上获取优质教师的重要渠道。教师编制供给和待遇水平将在很大程度上影响教师招聘的数量和质量。为了实现编制供需平衡，应按照“自下而上”的方式，基于科学化的编制测算标准，确定教师编制需求总量，按需配置乡村教师。为提升乡村教师岗位吸引力，应依据地区艰苦偏远程度，构建逆差序化的待遇体系，保证乡村学校岗位吸引力高于城镇学校。
第二，“特岗计划”是补充乡村教师缺口的快速方式。为了保证特岗教师质量，应提高特岗教师遴选标准，设定师范教育背景、专业背景等报考条件。为了提高特岗教师的岗位吸引力，应建立教师工资增长机制，保证特岗教师待遇水平不低于在编教师。
第三，临聘教师是灵活应对乡村学校多样化教育需求的补充方式。一是提高临聘教师准入门槛。县级教育部门按照学历、教师资格证、专业学习背景等招聘条件进行统一招聘，保证教师聘用质量。二是对临聘教师实行规范化管理。根据教师岗位职责、工作内容、教学实绩等，县级教育部门、所在学校对临聘教师进行统一考核评价。基于县域内教师资源盈缺状况，县级教育部门按需调配临聘教师。三是提高临聘教师综合待遇。制定合理的临聘教师工资标准，实现临聘教师和在编教师“同工同酬”。为临聘教师提供职称晋升、培训进修、评优评先等方面的机会，促进教师专业成长和职业晋升。四是增加临聘教师的入编机会。在教师招聘考试中，满足教师资质条件、教学业绩良好、工作时间较长的临聘教师可享受加分政策。
(三)拓展共享城镇师资的优质化补充
在新的发展阶段，乡村教育振兴对教师素质提出更高要求。依托优越的区位条件、良好的工作环境和丰富的教育资源等优势，城镇学校选聘了大量优质教师，而乡村学校优质教师严重短缺。为促进区域内师资均衡配置，应以共享城镇优质教师的方式，实现教师资源的二次分配。
在自然地理环境差异较小、交通条件相对便利的地区，积极推广全员交流轮岗模式。一是根据学校教育教学周期和教师专业成长周期，确定适宜的轮岗时长。二是定期摸清区域内符合轮岗条件的教师数量和学校岗位空缺状况，合理调配教师资源。三是客观评估轮岗教师因工作变动而产生的额外的经济成本、时间成本，建立科学的交流补偿标准。四是明确轮岗教师职称评聘、绩效考核、福利待遇等配套措施，保障轮岗教师基本权益。
在学校布局相对集中的地区，推进学校对口交流模式。一是突破传统的“互派学科教师”的交流方式，推出校长、中层干部和学科教师组团交流的新形式。通过创新政策设计，教师交流不再局限于改进学校教师的教学工作，而是在办学理念、管理制度、课程规划、教研教学等方面进行系统性改革。二是营造有利于交流教师发挥管理职能和教育效能的微观环境，凸显优质教师的示范带动作用。三是改变学校评价考核办法，对结对的薄弱学校和优质学校进行捆绑考核。
在边远艰苦等级高的地区，实施远程互动的交流模式。因地理环境复杂、生活条件艰苦等，部分地区开展实地到岗交流的难度过大，城镇教师参加交流的意愿不高。为保证偏远艰苦地区的学生能享受有质量的教育，可借助信息技术，开展课程转播、同步课堂、专递课堂等远程教学，实现城乡教师资源共享。
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