摘要：本文阐述了任务型教学的基本理论，探索如何在高职商务英语专业综合英语教学中实施任务型教学，从而实践任务型教学在建立学生主体课堂、加大信息输入、促进语言产出等方面的潜能。
关键词：任务型语言教学 学生主体 综合英语教学
一、任务型教学概述
任务型教学（Task-based language teaching， TBLT）是20世纪80年代兴起的一种强调“做中学”（learning by doing）的语言教学方法，把语言应用的基本理念转化为具体实践意义的课堂教学方式，是20年来交际教学思想的一种发展行态。
最先进行任务型第二语言教学实践的是珀拉胡（Prabhu， N.S.），他从70年代末开始在印度班加罗尔地区（Bangalore）进行强交际观点的教学试验，教学内容就是完成具体的任务。1982年他发表了班加罗尔试验报告，并于1983年提出了任务型教学法（task-based approach）。此后几年，坎德林（Candlin 1987）、纽南(Numan 1989)、库鲁克斯(Crookes 1993)、威林斯(Willis 1996)和其他语言教学方面的专家学者都从不同方面对任务型教学进行了研究，进一步丰富了任务型教学的内涵。
所谓“任务”，简言之，就是用“语言做事”，在用“语言做事”的过程中，学习者始终处于一种积极的、主动的学习心理状态。为完成任务，学习者以“意义”为中心，尽力调动各种语言和非语言的资源进行“意义”共建，以达到某种交际问题的目的。完成任务的过程也是学习者自然的和有意义的语言习得和语言应用的过程。布朗（Brown， H.D.1994:83）曾对任务型教学作过这样的表述：“任务型学习将任务置于教学法的中心。它视学习过程为一系列直接与课程目标相联系并服务与课程目标的任务，其目的超越了为语言而练习语言。”纽南（Nunan 1991a: 279）就任务型教学的特征概括如下：
（1）强调通过目的语互动学会交际(An emphasis on learning to communicate through interaction in the target language)。
（2）将真实文本引入学习环境(The introduction of authenic texts into the learning situation)。
（3）为学习者提供不仅关注语言，而且关注学习过程本身的机会(The provision of opportunities for learners to focus， not only on language， but also on the learning process itself)。
（4）增强学习者个人经历作为促进课堂学习的重要的要素(An enhancement of thelearner’s own personal experiences as important contributing elements to classroom learning)。
（5）努力使课堂语言学习与课外语言激活联系起来(An attempt to link classroom language to classroom learning)。
通过对纽南的表述进行分析，可以发现任务型教学所遵行的原则――互动性原则、语言材料的真实性原则、过程性原则、重视学习者个人经验对学习的促进作用、课堂语言学习和课外语言使用相联系原则。
二、任务型教学的理论基础
任务型教学的提出始于20世纪70年代末、80世纪初珀拉胡指导的印度班加罗尔交际教学试验，源于实践。而80年代中期以后任务型教学的发展、内涵的充实则得益于理论的支持。
1. 语言学基础：系统功能语言学
系统功能语言学是20世纪最有影响的语言学理论之一。它之前的结构主义语言学、转换生成语言学以语言结构或语言规则为研究对象，认为语言是抽象的符号系统。系统功能语言学改变了这一传统的语言研究模式，它始终从语言的社会属性视角研究语言的性质、功能和意义，因此特别关注动态的语言使用过程和影响语言使用的文化因素，同时把研究语言意义的产生和传达与语言使用环境的研究紧密联系在一起。这就告诉我们，社会性是语言最本质的属性，语言是形式和功能的统一，把语言仅仅作为知识来传授只看到了语言形式的一方面，因此语言教学必须既关注形式又关注功能。同时语言的使用不可避免地反映语言使用者特殊的文化背景和语言使用当时当地的语言环境，因此语言教学内容的选择应该以真实材料为主。
我们从语言的社会属性角度探讨为什么任务型教学特别强调语言意义的第一性。真实材料的引进以及借助任务创设接近自然的语言学习环境有助于学习者体会语境和语篇的知识，从而掌握语言动态的使用。
2.任务性教学理论基础
任务型教学强调学习任务的意义性、真实性，强调任务的设计与学习者的实际生活相关，以任务为媒介获取交流互动的机会，在完成任务的过程中构建起对学习客体的认识，并在运用中学会使用语言。从普通学习论角度进行分析，任务型教学的这些主张蕴涵了皮亚杰认知发展论（语言学习是学习者的积极构建）、布鲁纳的发现学习论（让学习者在语言的过程中发展规则）以及社会建构主义的学习理论（互动促进语言习得）的思想。从教学论的角度加以分析，任务性教学实践着活动教学的理念。
三、综合英语任务型教学实例设计
教育部2001年7月制定的《英语课程标准》明确规定“倡导任务型的教学途径，培养学生综合运用能力”。笔者所任教的学生是高职商务英语专业的学生，他们具备了一定的语言能力，但交际能力依然十分有限。学习者一方面需要进一步学习英语知识，另一方面他们用英语进行交际的心理和社会需求到大学后由于专业的明确性和将来求职的需要而变得更加强烈。而综合英语课程旨在帮助学生练好坚实的语言基本功，使他们的英语语言知识和交际实践能力能满足涉外活动中的语言要求。笔者曾根据课文题材和难易的不同，多次进行了任务型教学的尝试，效果非常好。
以高等教育出版社出版的《大学体验英语》为例，该教材每个单元都分为四个部分，各个部分有其不同的侧重点，笔者在此仅以第二册第一单元Paaasage A为例，该文是介绍Oxford University的一篇文章。我们以学生为中心从学的角度设计教学任务，教学各阶段都由一系列目标明确的活动组成。
1.前任务（pre-task）
也就是教学任务的引入，这一阶段为学习者提供有益的输入，讨论与课文内容有关的话题，帮助他们熟悉话题的背景知识。笔者是这样安排的：从英格兰、伦敦谈起，引导学生谈论他们对牛津大学的一些了解，通过多媒体展示牛津大学的图片、网站以及一些音像资料等。
2.课文理解
这一阶段主要是要求学生了解并谈论课文主要内容。教师安排学生四人左右为一组，播放课文录音，要求以讨论的方式找出课文的主要内容。但在这一阶段，他们对课文的理解仅限在小组范围，也不完全。随后教师随机邀请各组中的学生谈论课文大意。该课文的内容很丰富，各组呈现不同的任务结果。经过这一环节，学生对课文主要内容的了解更加充分了。教师在这一环节对一些语言错误应该有选择地纠正，学生只要指出跟课文大意相关的任何内容，教师都要肯定和鼓励。
学生在谈论课文主要内容的时候，应该会提到Marshall Scholarships，The Rhodes Scholarship以及Yale University，教师根据需要做补充介绍，因为学生对这些内容的理解可能有难度。
3.课文重建
这一阶段要求学生复述改写课文。教师在上一阶段学生谈论课文主要内容的基础上，给各组学生提供如下的表格，要求学生口头讨论，重新组织语言，并且填写表格。教师在学生讨论的过程中应该四处走动，参与到讨论的活动中，可以提建议，但不对讨论做评论。让学生以小组为单位完成任务，使他们利用一切语言资源表达自我，畅所欲言。
随后，告知各组选派代表复述课文，选择几点进行复述。由于被要求在全班同学面前做陈述，学生就会认真思考自己所用的语言，从关注流畅性自然转到关注准确性。教师应该在期间对各组提出语言方面的建议，强调语言明确清晰、结够严谨。教师在学生陈述后作适当点评。
4.对课文的深层次的学习
这一部分包括把握课文深层次问题、语言知识点的分析。新语言点的呈现，学习语法、词汇也属与学习任务，是广义上的学习任务。
学生随机分组，教师给学生自由讨论的话题：
Would you like to study at Oxford University if you have an opportunity? List as many reasons as you can think of.
通过讨论，使学生进一步理解文章。由于是介入学生自己的身份，学生可以
各抒己见。对于语言知识点的学习，要求学生两人一组，列举文章中难点、重点，通过讨论的方式先学习，然后集中由同学或老师解答。
5.课后任务
（1）二人一组撰写该文章的摘要；（2）查阅资料，五人一组，介绍一所中外有名的大学或对本校作介绍。
教师从“学”的角度来设计教学，以任务为媒介，以活动为途径，有小组合作，又有个体的独立思考，学习者所获，无论是对内容的理解，还是语言形式的感悟，都是学习者主动学习的结果。同时，整个过程强调用目的语表达，许多过程借助说和写来完成，极大增强了高职学生的英语语言表达能力。学生为完成任务，必须借助语言表达，而语言表达又必须以理解和吸收文章的语篇含义并注意语言的形式结构以及明白同伴的语言表达为前提，如此，学生的阅读能力和听力的能力也在同步发展，而课外任务的布置便于学生进一步在语言运用的过程中发现规则，构建自身的目的语系统。
四、如何确保综合英语任务型教学的效度
任务型教学实践着以学习者为中心的语言学习观和教学观，创导的互动形式大大增加了语言实践机会，学习者在互动协商中用英语做事，完成了任务，提高了语言交际能力，同时也培养了学习者的自信，与人沟通协作的能力，这也正是高职的学生迫切需要的。但是高职英语专业的学生有着自身的特点，通过笔者对自己学生的观察，发现很多同学基础不太好，没有良好的英语学习习惯，不太愿意主动学习，对自己也不自信。教师在实践任务型教学的时候，应该具体问题具体分析，因材施教，确保任务型教学的效度。
1.有效的语言输入
任务型教学强调要让学习者通过对目的语的大量接触与使用，在与同伴的交流互动和意义协商中感受并领悟目的语，从而构建对目的语的认知，因此有效的语言输入是关键。教师可以通过网络等补充跟课文主题相关、贴近生活的阅读材料，音像资料等，但是补充的材料应该贴近高职学生的生活经历和他们对英语知识的需求任务之内，难易要适度。笔者任教两个班级，由于两个班级的基础不同，课堂气氛有所不同，所补充的语言材料就不相同。对于同样的难度的英语材料，基础稍差一点的班级，笔者会补充适宜的英语注解，同时增加的语言输入少一点；对于基础教好、但课堂气氛比较拘谨的那个班级，笔者补充的语言材料会教多，有时会增加音像资料，调动他们的积极性。
虽然是商务英语专业的学生，但是他们总的来说基础不太好，主动学习的能力并不高，教师非常有必要在课外要求学生自己增加语言输入。教师可以布置学生查找与文章话题相近的英语材料，或者布置用英语做一个贴近课文主题的报告，鼓励学生充分地利用图书馆和网络资源。笔者每学期都会要求学生用英语做几次报告，他们分组进行，各司其职，分工合作。他们在课外准备，在课堂展示，各组派代表进行评分，作为对他们学期过程性评估的一部分，极大地培养了他们课外学习的主动性与积极性。
大部分教师在制定计划时，关注的是课堂教学的各个方面，而不是课外所发生的事（Stark and Lattuca， 1997）。然而，在有关学生认为在高校期间对他们的改变影响最大的是什么，以及在学生认为他们在学期间最重要的经历是什么的研究中，教师在教学中传授的思想观点及教师本人均排在一系列其他影响因素之后（Feldman and Newcomb，1969）。因此你必须像重视对学生的课堂要求一样重视对学生的课外要求。任务型教学的实践督促学生完善了课外学习计划。
2.任务的难易度
在实施任务型教学中，教师要把握任务设置的难易程度。学习者先前获得的相关知识与经历、能力等对任务完成的质量会产生影响。教师应该根据学习者的不同，考虑其他影响任务难易的因素：输入的语言；活动方式。
纽南（1989：97-101）曾列出多个输入内容中可能影响任务难度的变量，包括：语法的复杂度、语篇的长度、命题密度、低频词汇的数量、信息的明晰度、语篇的主题和风格、方便学习者理解的手段等。活动是学习者完成任务的方式。斯坎翰(Skehan 1998:99-101)认为要确定学习任务的难易程度，除了考虑语言难度和认知复杂程度之外，还必须考虑交际方面的压力（communicative stress）：即时间压力(time pressure)、方式(modality)、规模(scale)、利害关系(stakes)和控制(control)。而其他学者，如Brown等认为影响交际任务难度的主要是参与者的知识水平和交际能力。如果学习者的合作对象在上述两方面都比自己强，学习者就必须花更多的时间考虑说什么和怎么做。同时参与者是否合作也十分重要，特别是在课堂的交际活动中，积极的意义协商有助对输入内容的理解。因此教师进行协调，鼓励那些不怎么活跃的学生就尤为重要了。可以尝试核心组或鱼缸观察（Fishbowl）的方法。预先告知学生：下一次上课我们要搞“班中班”，请一些学生（6-15）扮演讨论组进行讨论，其余的学生做观众。如果教室里的坐椅是可以搬动的话，那我就把坐位排成同心圆的形状。令我印象深刻的是，那些平时寡言少语的学生，在作为核心组成员而觉得增加了责任感时，也积极参与了。
3.对任务的完成结果的点评或补充
学生通过合作完成了任务，不管任务完成的结果如何，教师应该以鼓励为主，肯定任务的完成，使学生有成就感，更加乐于学习；对于学生所犯的语言错误，教师应该多观察，帮助分析造成错误的原因，从而促进学习者已有的语言图式的修改重组、新图式的建立，达到新的平衡。任务型教学并没有否定传统的教学方式，教师对文章的结构，主旨、难点及重点做必要的讲解，有助于学习者语言输出的提高，有助于他们完善自己的任务结果，完善他们对目的语的自我建构。同时适量的词汇学习和翻译等练习也是非常必要的。
参考文献：
[1] Brown， H.D. Teaching by Principles[M]. Upper Saddle River， NJ:Prentice Hall Regents. 1994:83.
[2] Nunan， DCommunicative Tasks and the Language Curruculum. TESL Quarterly， 1999，25(2).
[3] Stark， J.S.， AND Lattuca， L. R. Shaping the College Curriculum: Academic Plans in Action（《塑造大学课程：行动中学术计划》）. Boston: Allyn and Bacon. 1997.
[4] Fedlman， K. A.， AND Newcomb， T. M. The Impact of College on Students (Vol.2). San Francisco: Jossey-Bass. 1969.
[5] Nunan， D.Designing Takss for the Communicative Classromm. Cambridge Universality Press. 1989.
[6] Skehan， P. A Cobnitive Approach to Language Learning. Oxford University Press. 1998.
[7] 威尔伯特・J・麦肯齐等著.徐辉译.麦肯齐大学教学精要[M]. 浙江大学出版社，2005.