教学设计的三个优化 作
者：
薛法根
作者简介：
薛法根，江苏苏州市吴江区盛泽实验小学教育集团。
原文出处：
《小学语文教学：会刊》(太原)2020 年第 20207/8 期 第5-7 页
内容提要：
文章基于设计有效教学活动需要遵循的三个原则，结合具体案例阐释小学教学设计的三个优化路径——由“直”而“曲”：充分经历过程；化“平”为“奇”：创意挑战任务；从“线”到“块”：用时间换空间。
期刊名称：
《小学语文教与学》 复印期号：
2020 年 12 期
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词：
教学设计/优化/过程/任务/空间
设计有效的教学活动需要遵循三个原则：一是一致性原则，即以教学目标为主线，将“教、学、评”三者统整起来，进行系统思考和整体设计。活动的设计思路，将传统的“目标→活动→评价”三段式结构变革为“目标→评价→活动”，先设定教学目标，再根据目标设置评价任务，清晰界定学习的结果表现，最后围绕评价任务设计对应的学习活动。二是交互性原则，即教与学实现多层面、多层次的交流互动。改变传统教学的“单向传递”，将教与学的互动过程逐层展开，教中有
学、学中有评、评中有改，师生之间、生生之间呈现“多向传递”，思想的碰撞、情感的交融与能力的迭代，实现教学活动的“立体效能”：情感体验有深度、有效思维有长度、实践能力有高度。三是层递性原则，即一个教学活动与一个教学活动之间，呈现“台阶式”结构。设计的教学活动具有一定的挑战性，让学生体验拾阶而上的“爬坡感”，改变传统教学的“同一水平重复”。如此才能呈现学生的学习变化过程，从不懂到懂、从不会到会、从不能到能，让学习看得见，让进步看得见。
一、由“直”而“曲”：充分经历过程
苏州园林的艺术之美在于“曲径通幽”，读懂了“曲线设计”的奥秘，就找到了教学活动设计的诀窍，那就是“直与曲的转换”。所谓“直”，就是“直截了当”的告诉，就是“直奔主题”的提问，就是“直道而行”的训练。比如教学小说《半截蜡烛》，可以设计三个“直问”：（1）小说写了一件什么事？（2）作家写的是什么样的人？（3）为什么要以“半截蜡烛”为题？这样的三问就能让学生从情节到人物再到主题，在小说里面走一个“来回”。所谓“曲”，就是“明知故问”，就是“旁敲侧击”，就是“设置障碍”，让学生凭借自己的努力去寻找方法、发现真理及获得能力的生长。同样教《半截蜡烛》，可以设计这样三个“曲问”：（1）阅读这篇小说时，哪些地方让你的心提起来？哪些地方让你的心放下去？小说结尾，你的心是提起来的，还是放下去的？（2）假如要颁发一枚勋章，你认为最应该奖给谁？（3）读这篇小说就是一场“惊叫之旅”，这种“紧张感”小说家是怎么制造出来的？你能借鉴小说家的方法，制造一个令人紧张的环境吗？一“直”一“曲”，不一样的设计，有着不一样的精彩。“直”，目标明确，思路清
晰，教与学可以“单刀直入”，过程必然简短；“曲”，寓教于境，任务导向，教与学需要“迂回曲折”，经历必然延长。有的老师性格直爽，不喜欢“兜圈”，用“直”的设计更顺手；有的老师性格细腻，不喜欢“直白”，用“曲”的设计更合适。
教学活动要设计成“直”的或者“曲”的，应该根据教学内容的类型来选择，“直”与“曲”是可以相互转换的。众所周知，人学习知识需要经历三个阶段：一是知识的发现与形成阶段；二是知识的迁移与运用阶段；三是知识的整理与结构化阶段。第一个阶段属于“发现性学习”，从生活现象和问题解决中发现规律、凝练知识，需要经历复杂而艰辛的知识探索过程，而不是简单灌输、直接告诉，宜“慢”不宜“快”，宜“曲”不宜“直”。第二个阶段属于“运用性学习”，将所学的知识在变化而复杂的条件下加以创造性的实践运用，在运用中化知为能、转识成智，获得知识的智能意义。这个过程重在对知识的实践体认和转化，宜由“慢”而“快”、由“直”而“曲”。第三个阶段属于“建构性学习”，是在实践经验的基础上，经过梳理、整合以及网格化，将知识纳入原有的结构系统，形成新的知识结构，进而形成新的认知结构。这个过程重在知识的抽象与逻辑化，宜“直”不宜“曲”。
二、化“平”为“奇”：创意挑战任务
俗话说：“熟悉的地方没有风景。”好课最忌讳的是“套路”，一遇到这样的内容，就不假思索地搬出熟悉的那一套教法。读课文的题目，总会问：“读了这个题目，你想知道些什么？”然后还是从识字学词开始教起，提问只是一种摆设，一个过场，甚至是一个烟幕弹。如此简单重复，教学就变得索然寡味。要保持教学的
“新鲜感”，活动设计就要根据教学内容和学生需要进行“私人订制”，化“平”为“奇”。这里的“奇”是指活动设计“有新意”“有变化”“情理之中而又在意料之外”，既不落俗套，也不刻意追求奇思怪招。
一是创意情境。知识往往是“冷”的，但情境可以让它变“暖”；学习常常是“苦”的，但情境可以让它变“乐”。在一个具体的学习情境中，学生有特定的“角色担当”，有特定的“目标任务”，有特定的“组织形式”和“活动内容”，可以激发学生的主动性、积极性与创造性。教学《西门豹治邺》，我们紧扣西门豹烧的“三把火”，设计了三个情境复述任务：一是读了“调查民情”，让学生扮演西门豹，拟一道给魏王的奏折，将事实真相用 50 个字写清楚；二是读了“破除迷信”，让学生扮演老大爷，劝告逃到外地的百姓回乡来，把西门豹将计就计惩治官绅和巫婆的经过说生动；三是读了“兴修水利”，让学生扮演西门豹，激励那些有怨言的民众，将开凿水渠的意义讲深刻。三次创造性复述，即使是“仿真”的情境，学生也能“身临其境”，全身心地投入到学习活动中。有情境的活动，就具有“唯一性”，就有真切的“体验”，就能获得“经验”，就能在“经验”的基础上建构起与生命自然融合的“个体知识”。
二是挑战智慧。很多教学活动之所以显得“平淡”，一个原因是活动缺乏“思维含量”，没有经历长时间的“艰苦思索”，就没有解开难题后的“学习快感”。在教学活动设计中，我们不妨故意设置一些“难题”，考验一下学生的学习智慧。要知道，学生天生有一种“不服输”的心理，有一颗天然的“好胜心”。教学活动“坎坷”一些，反而能让学生产生一种“新奇感”，获得一种“成功感”。教学《火烧云》，一般都要设计仿写活动，让学生想象火烧云的变化，将变化的过程
“分步写具体”。这样的仿写是“近迁移”，不具有挑战性。我们设计了一个仿写活动：运用“间接写”，将“烈日炎炎”这个成语写成一段话，要求只能借用“霞光”一段中写到的事物和人物。学生居然被“逼”出了精彩：大白狗躺在树荫底下，伸出长舌头呼哧呼哧地喘着粗气；红公鸡不安地在林子里转来转去，红红的鸡冠也耷拉了下来，一副无精打采的样子；最可笑的是那只黑母鸡，走着走着下了一个蛋，转身一看，蛋居然熟了……
三是多元组合。学习活动可以千变万化，但是不变的是一个“动”字。具身学习理论告诉我们，身体的活动与大脑的思维是息息相关的。只有让学生身体的感官都“动起来”了，课堂才能“活起来”。听说读写，画一画，演一演……多元的活动组合，才能激活学生的思维与情感，语文学习才能变得“立体”起来，课堂才能呈现生动活泼的局面。教学李清照的《如梦令》，我们设计了三个教学活动：一是“读”，根据字的平仄读出“节奏”，学生一边做手势一边诵读，双手直竖为“短”，双手平伸为“长”，节奏感就找到了；二是“讲”，按照时间、地点、人物、起因、经过、结果，先把一首词讲成一个故事，再把“争渡”这个细节讲成一段对话，后用上三个“没想到”，把故事讲得一波三折；三是“听”，播放蔡琴和尤静波演唱的《如梦令》，一个舒缓深沉，一个轻快甜美，让学生辩一辩：哪一个演唱更合李清照作词时的心境？“读、讲、听”的组合式学习，调动了学生整个身体和心灵来阅读、来体验、来思考，从课内读到了课外，从“读词”学到了“读人”。
三、从“线”到“块”：用时间换空间
设计教学活动需要把握两个维度：一个是时间维度，呈现出线性的时间流；一个是空间维度，呈现为物理空间和心理空间，物理空间是有限的，心理空间是无限的。教学设计一般都按照时间维度来设置教与学的活动，活动内容往往被分割成一个个“点”，教学将这些“点”串联起来成为“链”，看起来“点点相连、环环相扣”。然而，这样的线性设计，每一分钟都被“塞满”了，学生亦步亦趋地跟着教师“赶路”，每一个环节都匆匆而过，留不下足够的时间来充分思考与练习。如果将线性的活动整合成块状的活动，一节课设置 3～5 个教学活动板块，每个板块聚焦一个学习目标，留有 10 分钟左右的时间来展开教学过程，学生就有足够的时间来“折腾”，也有足够的空间来“升腾”。这样的板块设计以“学”为主，关注的是经历过程，而不是教学流程，看起来有点“糙”，学起来却很“嗨”。教师需要设计的不是承前启后的导语，而是针对学习现状的及时点拨，呈现出教学的多重交互，有点“乱”，但是“乱”中进出“真知灼见”，“乱”中练出“真才实学”。当然，一节课中的几个板块活动是有内在关联的，呈现一种阶梯式的结构。
一是化零为整。将线性设计中零散的活动碎片，围绕核心目标整合为若干个综合性、立体式、多维度的活动板块。一个活动板块突出一个目标任务，设置多层面、多形式的实践活动，充分展现学习过程。朱自清的散文《匆匆》，教学点无处不在，叠词、排比句式、比喻手法、连串追问、情感变化……如果顺着课文“教”，看似教得多，实则学得碎。与其蜻蜓点水，不如取其一瓢饮，聚焦在时间的多个“意象”上：一是将八千多个日子比作“一滴水”，二是将每一日子写作“一个人”，三是将八千多个日子比作“轻烟、薄雾”。借助这些“形象”的语言，在朗
读、比较、仿写中，体会作者那种焦虑、自责、无奈与不甘的复杂情感，领会“匆匆”背后的人生思索与诗意表达。这样的“焦点”教学，有整体感，更有纵深感。
二是拾阶而上。登山就是“拾阶而上”，一步一步往上走，看得到进步，看得到变化。这样的教学设计，体现的是板块之间的“递进性”，而非“重复性”；“递进”在于“升级”，“重复”在于“熟练”。教学寓言《狐狸和葡萄》，无非就是讲讲故事、说说道理，但是从故事到道理之间，如果没有设计“过程”，就会造成思维的“脱轨”，体会不到“理解力”是如何生长起来的。我们设计了三个问题台阶：一问“狐狸到底想不想吃葡萄？”，嘴上说不想吃，可“边走边回头”，身体却很诚实，骗的是自己；二问“这里的‘酸’到底指什么？”，表面指葡萄酸，实际指心里酸，这就是“酸葡萄”心理；三问“‘酸葡萄’心理到底好不好？”，乍一看不好，细一想，“放弃”是一种自我疗伤、自我安慰，也是一种人生智慧。这样的整体设计，体现了思维的进阶。
三是乱中取胜。所谓的“乱”，不是杂乱无章，而是一种无序中的有序。在一个板块活动中，每个学生都紧紧围绕目标任务，用自己的方式来思考、实践，七嘴八舌、议论纷纷，有个体的独立思考，也有小组的合作实践……这样的活动设计，不是线性的程序设定，而是板块的定向开放。这样的板块活动，往往设定一个主问题，或者设置一个任务群，教师需要把握活动要点，预测各种可能出现的问题，准备多种具有针对性的指导思路和点拨对策。教学《灰雀》一课，我们就设计了一个开放性的活动板块。朗读对话，先想一想：列宁和小男孩在对话时，心里各自在想什么？将列宁和小男孩心里想的话填在表格内。再议一议：为什么他们不把心里想的直接说出来呢？最后写一写：你认为什么是诚实？这三个学习任务都是开放的，
没有统一的答案，每个学生都可以从文本中读出自己的见解。但无论是什么样的见解，都要以文本的语境为依据，是有理有据的思考。这样的板块活动，在有限的教学时段内，给学生打开了思维和想象的空间，提供了无限的可能性。如果一句一句地读，一句一句地揣摩人物的心里话，然后出示一个标准答案，给“诚实”下一个抽象的定义，就逼仄了教学的创造空间，看不到课堂教学中师生生命的活力。板块式的活动设计，本质上是以时间换空间：给予学生足够的时间，就能换来学生成长的空间。