重建历史时空观和价值观“三步曲”
无可否认，在统编历史教材背景下，重建学生的历史时空观和价值观已成为必然。如何坚持正确导向，落实正面引领，如何从大处着眼，小处着手，如何从历史发展的大趋势上引领学生承上启下，融会贯通，如何在“教本”与“学本”的结合点上引领学生学得有滋有味，如何在历史和现实之间架起一座“桥梁”，从中窥见到更有价值的东西……这一切的一切，都考验着教师。对此，笔者通过“三步曲”的转变，培养了学生的历史时空观和价值观，提升了历史学科的核心素养。
一、理念定位：由技能到人文
历史学科，不仅仅是背会干巴巴的历史知识点，不仅仅是了解历史上“按序排放”的人物标签，不仅仅是技法教法上的熟练掌握，更重要的是对学生进行心灵、情感和品性的多重锻造和滋养。统编历史新教材更是注重“中华优秀传统文化教育、革命传统教育、国家主权教育和法治教育”等内容，显然，课程编辑者的改变并非一时心血来潮，而是事关国家、民族的战略工程和基础工程。的确，“灵魂的丰盈须与物质的富裕同步到达。”借用这句话，可以说：“人文的滋养须和技能的锤炼同步开启。”如何在历史的幽静曲折处，让学生汲取到沉甸甸的人文素养，并以此受到多方面的滋养和锻造，应该成为历史教师执教这门学科的一个重要的视点，更应成为统编历史新教材课题研究者加以深思的基础性工程之一。
以部编初中历史《沟通中外文明的“丝绸之路”》的教学为例。教师可安排以下环节：（1）多媒体播放荒无人烟的戈壁、沙漠地带图片，并提问：“请同学们想象一下张骞出使西域会遇到哪些艱难险阻？我们应该学习他的哪些优秀品质？”（2）利用多媒体等现代化技术呈现一幅“西来东去”的对比图，西来：葡萄、石榴、核桃、苜蓿、歌舞、文字等，东去：印刷术、金属工具、漆器、铸铁、丝绸等，接着，教师提问：“‘西来东去’的仅仅是丝绸等物质性的东西吗？”
实践证明，正是对“应该学习张骞的哪些优秀品质”的不断追问，学生才深深体会到张骞不畏艰险、勇于奉献、坚持不懈等精神层面的因素，这样的材料选择和交流互动不知不觉地丰富了学生的精神生命，也正是对“西来东去的仅仅是丝绸等物质性的东西吗”的不断讨论，学生才从经济、文化、宗教等全方位体味到丝绸之路所代表的多重意义，课堂上不断涌出“这还是一条文化之路”“这也是一条融合之路”“这更是一条思想交流之路”的对话，而这恰恰是统编初中历史新教材下新的时空观的重建所不可或缺的，也是新的时代背景下历史学科所更加孜孜以求的境界。
二、理解体验：由单一到对比
历史并不是孤立的、静止的、死板的，而是在更深的细微处与更多的人和事“藕断丝连”，与更多的现实包括今天“前后呼应”。如何找到一些不为人知但意义极大的史料，与文本中的人、事和观点进行对比，加以佐证、引申思考，必将擦亮学生的眼睛，给他们更多思考、感悟和启迪。这需要教师“俯下身子”，引导学生将目光伸入史料的更多细微处，“贯通古今、沟通内外”，这样“才能释放出更多的教育空间，才能在更大程度上给课堂松绑”。正所谓：“多一些对比，有机会印证；多一些对比，有机会深入；多一些对比，有机会反思。”
仍以《沟通中外文明的“丝绸之路”》的教学为例，教师可设计以下对比理解活动。（1）近年来新疆“东突”势力，制造各种暴力恐怖事件，欲分裂我国新疆地区。提出问题：“新疆从何时起就是我国的疆土？相比秦朝的疆域，西汉的疆域多了什么地方呢？”引导学生对比理解张骞和班超出使西域的不同之处（后者意味着一个传奇帝国疆域的拓展。）（2）多媒体出示“南海海权”新闻案例，提出问题：“请找出南海自古以来就属于中国领土的依据。”并思考：“当下，中国国际影响力不断提升与日益强烈的海洋意识有没有关系？国家崛起过程与经略海洋过程有联系吗？”
这样的对比性史料的引入，与统编历史教材所强调的“国家主权和海洋意识教育”一脉相承。的确，当学生向上追溯到西藏、新疆、台湾及附属岛屿钓鱼岛、南海诸岛等作为我国不可分割一部分的历史渊源时，“主权意识、忧患意识、爱国意识”在心中油然而生。借助这样的课外活水在学生的心田播撒下种子，假以时日，必将破土而出、茁壮成长、开花结果。而在这一过程中，学生视域的扩大、时空观的改变、价值观的重建、品性情感的滋养，才是部编历史新教材所更加需要的境界。而这，也是培养和弘扬社会主义核心价值观所极力追求的境界。
三、探究延伸：由课内到课外
好的历史学习不能拘囿于课文那“一亩三分地”上，而应以探究延伸为“契”，引领学生从课内走向课外，进行更深层次的拓展延伸，在更多的“生长点”和“延伸点”上实现“交融”。的确，“教师引导学生进行适度拓展文本内容很有必要——这样的‘远行’可以帮助学生理解文本及其言外之意。”这种“言外之意”理解得越透彻，学生的视阈就会越宽广，而随之，学生的时空观和价值观也会发生变化。特别是在统编历史教材背景下，历史教学的推进不能以线性的方式，而应考虑每一个知识点与解决问题的关系，不仅仅与文本对话，也与历史对话，与现实对话，与解决问题的方法对话，引领学生沿径探源，在历史的“幽静通幽处”发现更多，并在这种发现中锻造学生、滋养学生、提升学生。
还以《沟通中外文明的“丝绸之路”》的教学为例，教师可在课末创设探究环节，用课件展示“一带一路”的概念及相关地图，并介绍“一带一路”是“丝绸之路经济带”和“21世纪海上丝绸之路”的简称。然后提出问题：“古代丝绸之路为我们今天倡导的战略留下了哪些文化内涵，提供了哪些有益的经验？”
生1：“一带一路”是对古代丝绸之路的传承与发展。
生2：“一带一路”是我们的复兴的伟大的中国梦。
生3：“一带一路”应该是政治互信、经济融合、文化包容，符合一个大国崛起的形象。
生4：借用古代“丝绸之路”的历史符号，打造一个经济、文化的共同体。
这样的拓展连接古今，以古喻今，不仅扩展了学生物理意义上的认识视阈，而且开辟了学生的精神版图和精神疆土；这样的课内外拓展促使学生认识历史、分析历史、学习历史的思路和眼光改变，历史和现实相交融，个人和集体相辉映，以此形成一种更加全面的时空观，一种更具现实意义的价值观，认识到中华民族的复兴指日可待，中国梦必将实现。在此拓展中，学生不仅记住了知识点、历史人物简介和名词解释，在此过程中视阈的洞开、情感的滋养、心灵的润泽、品性的纯化、时空观的重建，才是发展核心素养背景下统编历史教学所更加需要达到的境界。
总之，教师要结合教材，采用多种教学方式，培养学生的历史时空观与价值观，提升学生的历史核心素养。
【本文为2017年度甘肃省“十三五”教育科学规划课题《统编初中历史新教材下历史时空观和价值观的培养》阶段性研究成果系列论文之一，课题立项号：GS[2017]GHB0496。】
（作者单位：甘肃省金昌市金川总校第二中学）
（责任编辑 岳 舒）