一﹑研究背景及理论基础 Williams和Burden（1997：46-137）[1]在以往各种动机理论的基础上提出了具有社会建构性质的认知主义动机模式：动机是一种认知和情感的唤醒和激发，它导致有意义的决定，并促使人们向着一定的目标、在一段时间内持续的脑力或体力的付出。其中，处于核心地位的是决定。也就是说，动机从根本上说是行动的选择或决定——决定是否做某事、决定付出多少努力和时间等。而决定的做出很大程度上有赖于学习者的自我概念（sense of agency），它包括以下三个方面：确定合适目标的能力、因果观（locus of causality）以及控制观（locus of control）。确定目标是作决定的重要环节。没有明确的学习目标，努力往往缺乏强度，动机持续不长久。因果观是指个体对导致自己行为的内因或外因的认识。如果个体认为自己的行为产生于内因，那么个体就会在行为过程中享有自主感和责任感，因而会在行为过程中付出更多的努力和时间。相反，如果个体认为自己的行为产生于外因，个体就会觉得自己成了他人的工具（pawn），从而会大大减弱对自己行为的责任感。控制观则是指个体是否认为自己是行为的控制者。学习者控制自己的学习程度大小会影响着他们学习的努力程度。如果学习者觉得自己的行为是由个人控制的，他们就会对成功充满信心和动力。相反，他们就会缺乏争取成功的信心和动力。Weiner（1972：26）[2]对动机理论作了进一步研究，提出了归因理论。归因论有3个基本假设（成晓光2005：66）[3]，第一个假设是，寻求对事件的解释是人们行为最根本的动机因素。第二个假设是，关于归因分析的本质。维纳认为，导致行为的根源及其复杂，而归因就是这个根源。第三个假设是，未来的行为部分是由感知到的先前行为结果的归因所决定的。由此可知，学习者个体的成败归因，是个人内在心理因素和外界因素相互作用的结果，不同的归因向度会使学习个体产生不同的情感反应，从而对学习动机和积极性起不同的影响作用。那么，教育者应如何以合理归因来培养学习者的学习动机呢？
本文旨在归因理论的框架内，探讨培养学习者学习动机的教学原则，在理论和实践两方面进一步推动学习动机的研究。
二﹑以合理归因来培养学习者学习动机的教学策略
归因倾向是个体对外部世界的一种认知方式，它对人的情绪与行为影响很大，学习者的不同归因会影响动机水平的高低[4]。因此，教师应对学习者进行归因指导，促使学生形成良好的归因习惯和比较稳定的归因倾向，从而有利于培养学习者的学习动机。
1.正确处理内因与外因的关系，引导学习者多从自身内部做成败归因
根据归因理论，内因和外因以不同的方式影响学习动机，任务难度、教师上课质量以及外界评价等外部原因对学习者学习行为起着积极的作用，而学习兴趣、努力程度以及能力等内部因素是影响学生学习动机的根本原因。对成功结局的内部归因会使学习个体产生自豪感和自信心；对失败结局的内部归因则会导致自卑感；对成功或失败的外部归因，如运气或他人的帮助，虽然不会导致自卑感，但也不会增强学习者的自信心。所以教育者要指导学习者正确认识内因和外因的作用，多做成功结局的内部归因，尽量避免对失败结局的内部归因，从而更有利于发挥学习者的主体作用。
2.正确处理可控因素与不可控因素的关系，引导学习者多作可控归因分析
归因理论把影响学习行为的原因分为不可控制因素和可控制因素。能力、情绪、任务难度、教师上课质量、外界评价和运气等，是不可控因素；兴趣、努力、同学的帮助等，是可控因素。把失败归因于任务难或能力低下，会使学习个体产生自卑感，从而使学习积极性受到抑制；如果把成功归因为任务简单和能力强，会有利于学生自信心的增强和学习积极性的提高；学习成绩差的学生把学得不好归因于能力差这种稳定性不可控内因，不会增强他们学习的动力。相对不可控因素，可控因素会因学生主观能动性的提高而变化，所以，教师应引导学习者多作可控归因分析，从而更有利于培养学习者的自主学习能力。
3.具体分析稳定因素和不稳定因素
归因理论把影响学习行为的原因分为稳定因素和不稳定因素。稳定因素是指兴趣、能力、外界评价、任务难度、学习环境等；不稳定因素是指努力、情绪、运气、教师上课质量等。相对于不稳定的外因，如教师上课质量和运气等，教师应引导学习者多对不稳定的内因进行分析，如对努力程度的分析。但仅仅使学习者认识到自己努力不够或仅强调学生必须不断努力，还不足以使他们在学业上取得成功（张晓光，吴祚安，2004）[5]。心理学家D.H.Schunk发现，对学生努力的结果给予反馈，使他们不断地感到自己的努力是有效的，这样他们才有可能努力坚持下去，并不断成功（阴国恩，李洪玉，李幼惠，1996）[6]。相对于教材、学习环境等稳定的外因，教师应鼓励学习者多分析稳定的内因，如对学习兴趣的分析。根据本次研究，兴趣归因是对动机行为影响较大的归因。对成功的稳定内因的分析可以使学生体验到成功感，进而增强其今后学习的动力和取得成功的自信心。
4.建立以培养兴趣为目标的课堂结构
归因论认为，学习个体对成功与失败的归因会产生不同的情感反应，这种反应会直接影响他们对是否努力学习以及如何努力做出决定和选择。在课堂上，以兴趣为目标的课堂结构会更加关注学生对学习成败的情感反应，减少学生的心理压力，从而有利于构建学生自我意义的学习过程和相互支持的课堂氛围，增强学习动机。那么，从归因的角度出发，如何建立以培养兴趣为目标的课堂结构呢？
首先，教师应了解学生心理。长期以来，在“以知识为中心”的教育模式中，学生在学了知识后，遇到实际问题仍无从下手，这严重影响了学生学习积极性的提高，妨碍了学生综合素质的发展。为此，我们应该转变原有的教学模式，转变教师的角色，确立以人为本的教学目标，尊重学生主体地位，使教学朝着个性化学习、不受时间和地点限制的学习、主动式学习的方向发展，体现了教学的实用性、文化性和趣味性的融合。归因是学习个体内心世界的反映，它对学习兴趣和信心有十分重要的影响。有些学习者倾向于把不理想的学习成绩归因为不可控因素，如能力低等。这就容易降低他们的学习热情，特别是面对困难的坚定性和自信心，使他们产生自卑的心理。教师唯有了解他们的自我归因倾向，才能预测他们此后的学习动机，并能对症下药，使教学真正体现以学习者为主体的教学原则。 其次，教师应为学生创设成就情境。实践是认识的源泉，认识来源于实践。创设成就情境就是一种实践的学习，在情境中认识，又在情境中实践，通过调动人的各种感官的参与，丰富刺激学生大脑的信息和材料，延长知识在脑中建构意义的时间，达到激发学生学习兴趣的效果，其本质特征是激发学生的情感，以此推动学生认知活动的进行。而无情景的演示教学则只限于把实物、教具呈示给学生，或者教师简单地做示范实验，虽然也有直观的作用，但无情景效果，只是知识传授，不能发挥情感的作用。归因论认为，归因的结果所产生的情感反应会为下一步的行为提供动因（成晓光2005：68）。如将成功归因为能力或努力等学习者内部因素，会使他们产生自豪感；如将失败归因于不可控外部因素，会使他们觉得对自己的学习结果无控制能力，并使学习动机受到抑制；如将失败归因为能力等不可控内部因素，会使他们缺乏自信心，并同样使学习动机受到抑制。因此，通过课堂学习过程创设成就情境，能使学生认识到自己的学习成就，并对自己的行为产生自我肯定的态度，从而避免不积极的归因倾向，增强积极的归因倾向。
再次，教师应向学生反馈的恰当归因信息。归因论的一个重要的假设是，他人的看法和反馈对学习者本人的归因起着重要作用（成晓光，2005：68）[3]。因此，教师在传达归因信息时，应尽量减少对学习者成败的评价，尽量避免把成败归因于能力的高低，而应帮助学习者明确学习目的与任务，树立克服困难的信心与勇气，从而以积极的归因倾向促进学习动机的形成与发展。
本次研究启示教师应该更多地关注学习者的认知因素，尤其是情感因素在学习中的重要地位，应及时了解他们的归因倾向，运用科学理论以及结合教学实际帮助学习者认识到造成学习效果不良的原因是多种因素造成的，而不能简单地归因到某一因素。只有帮助学习者纠正错误的归因而引导正确的归因，才能提高学习者的自信心，引发他们对学习的兴趣，培养积极的学习动机，提高他们学习的积极性和努力程度，进而收到事半功倍的教学效果。
参考文献
[1] Williams M， Burden R L.Psychology for Language Teachers.Cambridge：CPU，1997.
[2] Weiner，B.Theories of Motivation.Chicago：Rand McNally，1972.
[3] 成晓光.归因论及其教学应用的研究.辽宁师范大学学报，2005（1）.
[4] Weiner，B.The Emotional Consequences of Casual Ascriptions.In M.S.Clar，S.T.Fiske（ED），Affect and Cognition .Hillsidale，NJ：Lawrence Erlbaum，1982.
[5] 张晓光，吴祚安.外语学习动机理论及其对教学的启示.雁北师范学院学报，2004（6）.
[6] 阴国恩，李洪玉，李幼惠.非智力因素培养.杭州：杭州人民出版社，1996.（责任编辑：任洪钺）