内容摘要 教育不平等是教育制度形成的不公正差异，其典型特征是以支配为目的的把人分为三六九等的教育结构。教育不平等是以出身、天赋、才能、家庭、种族、文化背景、学习成绩、人生理想等区隔、歧视、压制、排斥与贬低某一部分人的教育体制及其方式。教育中的不平等主要是环境的不平等，分为社会关系不平等、教育身份不平等、教育资源不平等和教育机会不平等，因为环境不平等是人为的不平等，因此是不正义的。这些不平等对于人创造生活的可行性能力和人格的健全发展制造了巨大的障碍。教育不平等是中国社会之痛。教育正义不能容忍教育不平等，它构成了纠正教育不平等的基本原则。
关键词 教育不平等 教育正义 教育环境 歧视 等级化教育体系 公民社会
作者 金生鈜，浙江师范大学教师教育学院教授。（浙江金华：321004）
教育不平等是一种以出身、天赋、才能、家庭、种族、文化背景、人生理想等把人分为三六九等、排斥性地对待人的教育制度与方式，其根本表现是以制度为基础显在或潜在的区分、压制、排斥、贬低、歧视某一部分人。中国社会的教育不平等已经成为严重的社会问题。尽管全社会试图推进教育公平，推进所谓的教育均衡发展，但是教育理论与实践关于教育平等观念的含糊不清，给教育平等的实现带来很多事实上的桎梏。我们需要认识在影响教育平等的一系列因素中，哪些不平等的因素可用正义价值来评价？哪些不平等是我们难以接受的？为什么不可接受？这是本文在教育正义理论框架下试图回答的问题。
主观差异与教育不平等
卢梭说，人类存在着两类不平等，一种是自然的或生理上的不平等，这是由自然因素造成的差异；另外一种是精神或政治上的不平等，这种不平等的产生依赖于某种习俗，是人为制造的社会差异或不平等，这种不平等意味着一些人必须损害他人的权益才能享受到种种特权，例如，比他人更尊贵，更有控制他人的强力，比他人享有更多的社会资源等。人们可能在自然方面存在差异，也可能在资源分配、福利待遇、人格身份方面存在巨大的差异。前者我们可能不认为是不平等，而后者却使得我们感受到巨大的不公正。
就人自身的因素而言，存在三种差异:（1）人存在着天资方面的自然差异。也就是说，人们可能在自然禀赋方面是有差异的，这一差异反映了自然方面的不平等，这种自然因素的不平等虽然不是人为的因素，但是可能给人的发展造成影响。（2）人在生活目标或理想上的差异。人们在生活的每个阶段都有不同的生活志趣，有不同的生活期望，也有不同的自我期望，这种差异影响人对环境因素的运用、对个体的天资或才能的运用，也形成不同的人生。生活的目标和理想是个人选择的，因此这种差异及其后果的决定性因素在于个人。（3）人也存在着造诣方面的差异。这是指人们在学习和生活的过程中对自己的天资、潜力的运用程度和发展水平不同，这方面的差异既有可能由不同个体的生活抱负和理想而形成，也有可能是由个体努力程度的不同而形成。
尽管这三种主观差异形成的原因是复杂的，但是很难用公平或不公平来对之进行评价。如天赋等自然因素的差异或不平等可能是不应得的，但无法用公平来评价；天生的残障不是人所应得的，也无法用公平或公正来评判；人的生活的志向、理想的差异更无法用公平来评价，因为本质上，人的志向和理想是多元的，不可比较的；导致个人的发展水平的差异原因是多方面的，但是发展水平的差异本身很难用公平来衡量。尽管以上这些因素有些不能用公平公正来评价，但是这些因素的差异可能影响个体发展，因此，教育正义其实包含着如何处理这些因素之间的差异问题。
教育与人的这三种差异之间的关系是复杂的。就天资方面的差异而言，教育如何对待天资较低的儿童，不仅影响着儿童的生活期望和自我抱负，影响他们的自我尊严感，而且也影响他们的自我判断和自我效能感，从而影响他们的潜能运用和发展水平。学校教育如果歧视、贬低天资比较平常的儿童，对他们抱以较低的期望，甚至给他们分配较少的教育资源，那么就会降低儿童的自我价值感，他们的后天才能的发展就会受到教育的严重限制。这就是教育不平等的表现。
就人们追求的生活理想的差异而言，教育如何对待人格理想和人生抱负，如何对待生活目标或前程期待，会影响个体的自我创造和人生发展。如果教育歧视一些人的独特的生活理想，或者贬低某些类型的生活理想，或者仅仅设置一种特定生活的通道，让所有的人只能把这一通道作为人生的抱负，那么无疑给生活理想的多元性设置了障碍，人们借以追求生活理想而实现自我价值的可行性能力的发展就受到了局限，这样也会形成不平等现象。
教育方式以及教育分配教育资源和机会的方式，都会给人的能力发展水平造成巨大的差异，形成人的后天可行性能力发展的巨大差异。就人的努力等主观因素而言，虽然不同的人可能在教育中付出的努力不同，从而造成教育成就的差异，但是，如果教育制度和教育方式缺乏平等对待人的方式，削弱人的抱负水平和动机，降低人的自我价值感，不平等地分配教育机会和资源，那么个体的努力就不会受到鼓励，发展水平和结果就会显示出巨大的差别，这也是缺乏平等理念的教育实践所导致的后果。所以，这三项差异与教育平等具有深刻的关系。
教育制度和学校实践可能把形成巨大发展差异的因素归结为偶然的自然因素，特别是个体天资的差异，认为人的自然智力的差异可能造成人的发展水平的差异，从而忽略了教育本身可能造成人的自我期望的差异和发展水平的差异，忽略了教育如何正当地对待天资差异的人的问题。所以，尽管以上三种差异表现在人自身的主观因素的不同，但其实与教育具体对待人的方式具有重要关联，是教育正义必须评价的内容。
现实的教育制度和学校实践，对于社会背景条件造成的教育不平等的态度是隐晦的，不仅掩饰教育中的不平等，而且也在通过教育不平等生产社会不平等。教育往往把智力等天赋自然因素的差异，看作是教育实践中的教育利益不平等分配的合理原因，学校更愿意帮助那些“发展得好”的学生，让他们享受更多的教育资源、条件和机会，并且把学校成绩（考试结果）作为实现教育公平的标准，即认为按照考试成绩分配资源是实现公正的唯一方式。殊不知，将按照考试成绩把学生等级化的教育现实视为“合理”的结果是，不仅教育制度、学校实践扩大了教育不平等，而且教育不平等再生产了社会不平等。 环境因素与教育不平等
人们往往不会因为自然禀赋的差异而产生不平等感或不公正感。我们真正感到不正义的是环境因素造成的不平等，因为这种不平等大多数是由制度或人为的社会因素造成的，［1 ］是社会背景条件的不平等。正是因为这是人为的不平等，人们才觉得这种不平等是不可接受的，是应当免除的。
环境因素的不平等可以分为条件的不平等和机会的不平等。条件不平等是个人作为共同体成员的身份与地位的不平等，以及他们的待遇、资源、福祉方面的不平等。机会的不平等是参与社会生活（包括教育）的起始条件的不平等。教育不平等既可能是条件不平等，也可能是机会不平等。
对人的平等与环境条件的平等作出区分，是非常重要的。这方面至少存在五个维度的平等因素：作为具有发展潜力的主体人、人的选择、善（包括首要善、选择善）、机会、环境条件等。环境因素包括甚广，基本上凡是非本人所能控制——因此非本人所能负责——的因素，都可以归为环境。因此，天生的健康、才能条件，社会所形成的族群、阶级、性别、地域性的差别，都属于环境与条件因素。环境因素不平等中包含的教育不平等如下：
一、社会关系的不平等 这种不平等是学生之间的不平等。教育制度或学校实践运用某种标准，把学生分为不同的等级，不平等地对待他们，根据不同的等级而分配教育的机会或条件，分配资源和结果。事实上，这种不平等造成了学生之间形成层级化和等级化的关系。比如，学校会以优生与差生、杰出与非杰出的、有价值与没有价值等二元方式区分学生，也可能以某种特殊的机制遴选某些学生，给他们特殊的优待，如评选“三好学生”，给优秀班干部升学推荐、面试或加分政策等等。这种不平等的社会关系导致那些处于较低地位的学生可能被边缘化，可能被显在或潜在地剥夺、排挤、控制（domination）。这种不平等的对待方式，也导致教育基本善事物分配的不平等，造成他们发展条件的剥夺式缺乏，如培养尖子学生的重点学校或重点班占用了更多的教育资源，而那些普通学校或非重点班则可能受到忽视。
社会关系的不平等以及其中存在的社会压迫，其实是一种非常严重的教育不平等现象，这种不平等往往被教育制度或学校实践合理化。但是，这种不平等僭越学生在学校中的平等地位和平等身份。这种把一些学生看作是“劣等”的错误做法，对于他们人格的健全发展和生活福祉必将产生严重的损害。
基于共同的人性，学生在学校中的地位是平等的，不能受任何因素的区分。不论学生的智力水平如何，不论学生发展程度的快慢，不论学生的学业成绩高低，他们在学校中的教育地位和社会关系是平等的，这是因为学生的人性、社会价值、权利是平等的。学生的生命、人性、人格、社会价值、权利都是不可比较的，他们在教育中的身份是平等的，他们的教育地位是平等的，因此需要教育制度与学校实践对之进行平等的承认。
然而，我们现行的教育制度是建立在甄别人才、区分培养的教育观念之上，以考试成绩来分化学生成为教育制度和学校实践的根本方式，并且被实质上作为教育实践公平的根本方式。既然教育的功能是筛选学生，那些在某种考试标准之下的学生不就是被排除的劣质产品吗？所以，学校教育已经成为一种分类机器——估算不同学生的可能价值，进而区别对待之。教育表面上在维护公平（似乎以考试制度来区分学生是公平的），但实际上是强化了社会不平等，在学校内部就进行着社会关系的等级化，造成学生的教育地位、生命价值和人格的不平等。
二、身份不平等 学生的教育身份不平等是受教育外部的社会不平等的影响而形成的一种教育不平等。身份不平等是按照家庭背景、父母的身份标签、阶级成分、出身等因素决定受教育者的教育机会、教育受益、教育地位的一种方式。由于不同的家庭背景等因素，教育制度和学校实践可能青睐于某些具有特殊身份标签的学生，给予他们特权，或者在学校里享有特殊地位，他们可能在教育机会的分配等方面享有特殊权利。
身份不平等是教育不平等的一种现象。这是家庭所处的社会阶层、文化氛围、经济背景等造成的。这种不平等也会引起学校中的社会关系的不平等。身份不平等反映了教育中的势利阶层的存在。社会不平等的事实或某些制度性的偏向方式，导致强势阶层掌控教育资源，使得弱势群体被排除在教育资源的公平享有之外，从而使得有些人仅仅凭借身份背景而占有或获得更多的资源。这是一种剥削机制，而且这种剥削机制和机会累积会导致进一步的、持久的社会不平等。［2 ］
与教育地位不平等一样，身份不平等是一种人为设置的不平等或者是人为因素造成的不平等，由于这些不平等是阶级、家庭背景、地位或身份标签所导致的。这是一种不正义地对待不同社会阶层、不同经济背景的受教育者的现象。
三、资源不平等 资源不平等是教育制度和学校实践不平等、不公正地分配教育基本善事物。这种不平等现实是普遍存在的。学校教育的资源包括一切可以产生教育价值或意义的事物，如知识课程、教育物质条件、学校状况、教育岗位、学校活动等等。教育资源分配的不平等，可能存在于城市和乡村之间、重点学校和薄弱学校之间、优秀学生和“差生”之间、权势阶层和弱势群体之间。这是在中国教育中广泛存在的一种不平等。在教育体制的安排和教育投入上面，我们长期重视城市教育体系，而忽视乡村教育体系，导致乡村教育普遍薄弱，农村受教育者群体一开始就不能享有基本的教育资源，根本谈不上与城市受教育群体相同的教育平等。我们的重点学校体制，造就了学校的两极分化，占据优势教育资源的重点学校，处在教育金字塔的顶端，仅仅那些学习成就优异或者有强大社会背景的学生成为重点学校的获利者，而大部分学生则挤在一般学校接受教育。这种学校体制又生产了群体性的地位不平等 —— 重点学校的学生与非重点学校的学生在教育中的地位是不平等的，这导致他们在后续教育资源的获得上的巨大差异，甚至在获得社会岗位中仅仅凭借重点学校的学生身份，就能够占据优先地位。①
教育资源分配不平等的另一种突出表现，就是根据学生的考试成绩分配教育基本善事物。导致学生学业（考试）成绩的高低，既有家庭文化背景的原因，又有个人先天禀赋的原因，也有自我抱负及个人努力的原因，更有教师承认、鼓励和支持的原因。所以，按照考试成绩分配教育资源，就会把众多的非个人能够控制的偶然因素作为教育资源分配的标准，而这就会使得教育资源的分配听任于任何偶然因素的支配。这当然也是不公正的。一个人不能因为自己不能控制的偶然因素而享有较多的教育资源，或者享有较弱的教育资源，甚至被排斥在教育资源之外。 教育的人力资源储备和训练特性，使得一个国家可能把教育看作是筛选人才的机制，甚至把教育仅仅看作是培养人才的工具，这导致教育的工具化，也导致人的工具化。教育成为估算人的价值的考试机制，从而给那些被认为不能成为人才的受教育者分配较少的教育资源和机会，导致对他们发展机会的剥夺，造成对他们发展的限制。这种“人”的工具化观念，也是教育不平等的原因。实际上，教育的这种把人区分为人才或非人才的挑选功能，造就的是人的发展的分化。哈耶克说过，把教育资源与机会给予那些被判断为有能力的人，会导致全部人口将按照某种客观考试的标准被分成三六九等，这种等级制度将那些所谓的人才放在顶层，而将所谓“低能”的人放置在底层。如果这种等级制度决定人们获得教育资源与机会的途径，那么将是社会文明的灾难，因为，那些处于底层的人无法充分地利用他们的能力，同时被剥夺了赋予有利条件的可能性。［3 ］当一些人一旦被挑选为人才，就一定强化了他们的对于生活前景和自我价值的预期，而另一些人因为被贬低而缺乏自我的价值感，降低了对自我的期望和生活预期，打击了他们努力的热情，这自然就阻碍了他们的发展。因此，基于“人才”理念的教育制度设计，必定在不确定中把部分人作为准人才而集中资源加以特殊的培养，从而使他们享受不公之利，而另外一部分人则受到忽视和剥夺。
四、机会的不平等 教育机会的不平等是一个广泛存在的现象，也是受到众多关注的议题。由于机会涉及到起始机会、过程机会和结果机会，涉及到运用机会的条件，导致机会平等在教育实践中困难重重。起始机会的保障可能较多地被人们关注，而过程机会平等和运用机会的条件平等常常被人们忽视。
就教育机会平等而言，教育体制应当保证每个人获得同样的机会，以获得或者享用教育资源。教育对于每个人都有内在的价值，是每个人获得健全发展和实现福祉的必需，或者说，教育是人的内在需要。所以在教育机会的分配中，每个人都应当受到平等对待，特别是在义务教育阶段，每个人都应当获得平等的机会。义务教育的机会属于非竞争性机会，基于发展或成长的需要，每个人都应当获得平等的义务教育的机会。
在非竞争性的义务教育阶段，在起始机会、过程机会的占有方面，不平等问题依然是非常严重的。我们没有提供充足的条件，保障足够的机会让所有儿童真正平等地享有义务教育。乡村教育的薄弱使得农村儿童入学机会的质量与条件严重受限，他们的起始机会无法与城市儿童相提并论。农村进城务工人员的子女无法在城市享受公共教育资源，他们的入学机会或其他的教育机会严重受限。我们的教育制度和教育实践还没有真正地在理念上和实践上，把非竞争性教育机会的平等作为人的基本教育权益加以保障，尽管政府开始提出一些措施，但还是没有在平等原则的规范下平等地分配教育机会。政府实行的“农民工子弟学校”的政策，其实是一种“隔离性”歧视，更不用说这种学校本身存在的资源和条件的弱势，使得平等的起始机会等于一句空话。
在竞争性的教育机会中，平等是以公平来衡量的。因为竞争性的教育机会是有限的，不可能在所有适龄人群中平等占有。竞争性机会需要一种公平的程序来选择可以占有机会的人，这种程序必须是公开且公平的。因此，竞争性教育机会的平等，体现在程序的平等上，也就是每个人具有平等的机会参与竞争，而不能根据阶层背景、家庭状况等出身分配机会，也不会设置一些与程序公正或公平矛盾的选拔标准，降低他们参与的平等性。
竞争性教育机会的分配程序公平非常重要。这意味着竞争机会是平等开放的，而不是有些人具有优先权或特权。竞争性教育机会无法实现平等占有，只能通过竞争程序的规定而平等开放竞争机会。高考制度是一种典型的竞争秩序，所以高考本身对于分配高等教育入学机会是公平的，因为高考作为竞争机会是平等开放的。
竞争性教育机会的不平等现象也是多方面的。我们可能在义务教育阶段把非竞争性的教育机会转换成一种竞争性的机会，让受教育者通过竞争而占有机会，这是人为设置了障碍，剥夺了平等享有非竞争性教育机会的权利，这种不平等大部分发生在义务教育的过程机会中，如教育中的具有教育益处的岗位（班干部岗位等）等等，义务教育阶段学校的频繁而严格的考试体制成为不平等分配教育机会的一种机制。义务教育阶段的所有教育机会的分配应当是平等的，而不是仅仅具有平等的竞争机会。
竞争性机会的不平等主要是我们设置的竞争程序之外的一些政策降低了公平性，如一些基于父母身份的加分或免试政策；优秀班干部等的免试政策；“三好学生”的加分或免试政策等等；体育文艺特长生的加分政策，等等，这些政策虽与竞争程序的公平性是相违背的，它们设置了一些人为的因素，给一部分人提供了特权，同时剥夺了另外一些人参与公平竞争的机会。
在现代的权利社会中，没有一种社会观念会否认教育机会的平等，没有人会主张按照阶级、种族、家庭、经济状况等进行教育机会的分配。但是在机会平等界定方面，可能存在着误区。就义务教育过程的机会和资源的不平等分配而言，设置考试筛选的机制，规定了“机会向才能开放”的标准，但是这种所谓的程序公正，导致了“才能决定论”，所谓公正、客观的程序，因为忽略了应用机会的可行性能力以及背景条件，把机会的获得依赖于偶然的自然天赋、家庭教育环境等因素，不过是强化了教育等级，生产了教育不平等，并且强化了社会不平等。［4 ］
这是一种以市场机制理解教育的放任的公平，是以竞争性的机会程序来代替非竞争性教育机会的平等享有。这在人的发展最为关键的基础教育阶段，会引起非常残酷的竞争，导致所有的儿童被纳入到一个抢登教育阶梯的体制中，成功或失败、优秀或平庸，都以考试成绩衡量，导致家庭、学校、社会都以考试分数衡量儿童的发展和前景，从而忽视了儿童精神成长的完整性，导致儿童的精神人格发展的片面化，导致教育的畸形。
如果教育仅仅青睐获得考试成绩的能力，仅仅看重考试成绩反映的学习目标，那么这种能力就会取代所有其他的能力，这种目标就会唯一化，就会支配人生其他的目标，就会把人格发展的意义湮灭，就会把人生和发展狭隘化。这将形成根据分数所代表的能力目标分配资源和条件的不平等现象。 我们现行的教育体制仅仅关注儿童有没有上学的机会，而儿童获得教育的范围、程度和水平，则由他们的能力、运气和主动性来决定，由参与到教育过程中的种种环境因素来决定。这其实是一种教育不平等，一方面把儿童获得教育基本善事物的可能性放置在偶然性中，由一些环境因素或个人的自然因素决定教育资源和机会的分配，另一方面教育并没有把平等作为一种规范价值和教育理想来追求。事实上，教育并没有把儿童当作平等的人来对待，仅仅提供每一个人上学的机会，而不是在整个基础教育的历程中受到平等的关切和平等尊严的对待 —— 平等的尊重。
从以上不平等现象的分析可以看出，由于把决定教育基本善事物的分配依托于非个人能够控制的偶然因素，人与人之间的差异变成了人们不平等的根据，从而使得有些人无法获得平等对待，他们的教育受益受到了限制或剥夺。这说明教育体制没有把他们当作平等的人公正对待，这不仅于他们是不公正的，而且于社会的公共福祉而言也是不公正的。因为这种歧视或剥夺会限制他们发展自我价值的可行性能力，也限制他们的自尊和对于生活前景的预期，同时因为他们被打入另册，他们参与社会合作的意愿也被降低，造成人们不同能力的互补或合作的缺失。②
基础教育阶段平等的中断或儿童权益的剥夺和歧视，不仅会对儿童的精神健全发展造成很大的伤害，对他们的心灵、人格、个性自我等方面带来巨大的阴影，而且教育受益程度的降低会严重限制他们未来生活的水平，降低他们在未来竞争社会获取机会的可能性，如他们在竞争社会职位、工作机会方面可能处于劣势，即他们在教育中遭受的教育不平等对待会形成他们巨大的社会地位、经济收入等方面的差距，也就是说，他们的福祉在教育中不仅受到限制，而且在未来的社会生活中会被连续降低。
教育制度和学校实践应该把儿童当作是能够感受不平等对待的痛苦、挫折的主体，把他们看作是通过教育的平等对待而形成独特的自我价值和人格精神的主体。儿童需要精神的呵护和教育权利的保障，需要对人格尊严的保护，所以教育制度和学校实践要平等地关怀和尊重儿童，同时，也要把他们看作是一个平等的发展主体，发展机会的不平等、教育环境条件的不平等对他们的人格的打击，都可能造成发展的消极作用。
当前的学校教育总是基于某种理由而给予某些学习成绩好的人更多的关心和尊重，给予他们不同的资源分配，把他们从教育的筛选机制中擢拔出来。这不仅违背教育的内在价值，而且这种环境与条件的不平等是道德上难以允许或接受的，因为基于正义基础上的人的平等（权利）具有不可侵犯性。一些人因为家庭、性别、经济、阶层、阶级的原因而获得教育的歧视或剥夺是不公正的，一些人因为有某种天赋和发展节奏或水平的差异，而在基础教育阶段获得较少的教育基本善事物是不公正的。从正义的性质来看，平等或不平等作为道德评价的对象是由缺陷的或错误的制度安排或实践所造成的，因此，正义是调整平等的根本方式。从正义的角度看，教育制度或学校实践平等地对待每一个个体是国家、社会和教育的义务。
教育不平等将加速社会分裂
教育不平等不仅仅是一个理论上需要辨明的问题，也是一个在教育实践中需要分辨的问题。虽然消除教育不平等是教育正义和社会正义应有之义，但是，在当今发展主义主导之下，国家、社会、教育日益成为追逐具体目标的利益工具，效率主义和工具主义主宰教育实践。教育制度性措施的安排、各种教育政策的制定，采取效率优先的原则，以效率和功利牺牲社会公平，忽视了平等的教育权利，忽视了人格和灵魂在教育中的位置，僭越了人性平等的尊严与高贵，忽视了公共教育的正义和平等。
在中国教育体制中，依据身份、家庭背景、经济状况、学习成绩等分配教育机会和教育资源的现象非常普遍，教育不平等主要表现在公共教育不能平等地对待每个受教育者的平等身份和道德地位、不能平等而公正地分配教育机会、资源和条件，而不仅仅是目前教育均衡发展理论所说的资源投入不均衡问题。在目前的教育公平主张中，这些不平等的严重性还远远没有被人们认识。教育不能平等地尊重和关怀受教育者，教育中存在的贬低、压制、歧视、排斥、蔑视、冷漠、剥夺等问题，往往被某些貌似公平的程序所掩盖。
在我们的教育中，有一种不平等是被严重忽视的，那就是竞优择能观念所形成的唯成绩主义的教育等级化，学校教育竭力在教育机会、资源、利益的分配中，偏重于少数学习成绩突出的学生，也就是那些被认为是未来精英的少数尖子学生。我们的教育认为，那些在考试中获得高分数的学生将是具有巨大社会价值的精英，他们的工作将具有重大的社会贡献；那些才能平平的学生是没有多少社会价值的“平庸”的人，他们的劳动没有什么社会贡献，他们是社会垃圾，教育所做的就是分辨精英和垃圾，对于精英给予重点的教育，而对于垃圾则进行适当的教育处理就行了。所以，根据分数所标定的身份歧视、人格歧视、不平等分配在学校教育中堂而皇之地流行。
更为严重的是，学校教育把这种等级化教育体系形成的不平等当作是公平的，如，义务教育阶段的各种机会（过程性条件）以学生的学习成绩为分配条件，而且这种分配机制被看作是公正的，是程序正义的体现。而实际上，这种机会分配的机制是把义务教育阶段内部的教育机会，当作受教育者努力去竞争的对象。学校就像一个出售商品的市场，并不保证每个受教育者能够平等享有各种机会和条件，不考量教育机会对于每个人的健全发展的共同意义，只考虑教育作为一种个人力图获得的利益而让每个受教育者竞争，至于发展的节奏、个人的自然差异、家庭的影响、学校的区别对待所造成的个人动机的降低，都不在教育的考虑之中。所以，义务教育阶段机会的竞争越来越加剧，教育的不平等也越来越严重，形成了明显的不正义。
学校往往站在学生发展差异的角度，为资源不平等进行辩护，提出学校是选优培优的过程。大多数人可能认为，根据考试成绩来分配教育资源是公平的，因为学校的分配方式和程序是客观的，其分配体制是建立在有效、公平的考试机制上的。但是，因为学校教育资源的竞争化以及形成考试成绩差异的复杂性，仅仅有效的程序公平可能会形成或扩大教育不平等，并且使得教育中各种教育差异、不平等合法化。这既给那些受忽略或受贬低的学生的发展造成严重的打击或剥夺，又使得学校教育资源的分配方式再生产了学校教育中更严重的不平等和连续的社会不平等，所以，建立在选优培优基础上的精英主义取向的学校教育体制，掩盖了学校教育资源不平等的现实，并且延续、生产和扩大了社会不平等，为教育的不正义提供了一种意识形态的支持。③ 在现行教育体制的视野里，从来没有平凡者的位置。教育所褒扬、所崇敬的就是那些在生意场或官场上的成功者，就是那些在社会地位上占据高位的少数精英。这样的教育是功利的教育，因为，它的眼中不是所有人，而是权杖的持有者，它不能平等地对待每一个人，它的目的是为那些精英服务，而不是为所有的人服务。我们的教育是势利的！教育不平等已经成为中国教育改革的瓶颈！社会与教育的发展正遭受着教育缺乏正义与平等的严重制约。
教育不平等忽视了一个非常重要的事实：社会需要公民之间相互合作的意愿和行动。公民的正义感和对平等权利的尊重，是建构一个文明社会的有效方式，也是公民个人追求生活福祉的条件。如果忽视了教育平等，忽视了公民倾向社会合作的公共态度，忽视公民平等的权利，那将会在公民之间造成极大的不平等，引发社会怨恨和社会断裂，这将势必影响每个公民参与社会发展的合作意愿，削弱他们关心公共善的积极态度，降低他们的自我期望和可行性能力的发展，损伤他们对于社会正义的信心，减低他们的正义感，这将给社会健全发展带来巨大的隐患。事实上，中国社会的教育不平等和社会不平等已经造成了社会的分裂，增加了社会的情感、心理冲突，给公民之间共同合作创造更好的社会制造了困难。
注释：
①据报道，不少用人单位在招收员工的时候，不仅要看是否是211工程大学或985工程大学毕业生，而且也看是否是省级重点学校毕业生。这其实与“文革”时期追溯祖孙三代是否都是贫农一样，这是一种严重的身份歧视。
②每个人作为社会人生活在一起是因为不同的能力发展可以互补，个人不仅在社会中享受他人的能力贡献而受益，而且每个人也通过自己能力的发展而贡献于他人。
③Lucas把平等分为作为正义的一种逻辑要求的平等与作为一种实质的社会理想的平等。参照Lucas J.R. The Principles of Politics. Oxford：Oxford University Press，1966：242.
参考文献：
［1］张玉林.中国教育：不平等的扩张及其动力.二十一世纪（网络版），2005（5）.
［2］查尔斯. 蒂利，谢岳译.身份、边界与社会联系.上海：世纪出版集团，2008：79-80.
［3］［4］哈耶克，邓正来译.自由秩序原理（第二册）.北京：三联书店，1997：173、174.
编辑 叶祝弟