摘 要： 马克思主义原著及其历史语境是“马原”课教学的源头活水。在马克思主义基本原理的教学中，回溯基本原理产生的西方哲学和历史文化背景，讲清楚其来龙去脉，以拓宽学生的视野，训练他们的哲学思维，增强该课程的生动性。
关键词： 马原 原著及其历史语境 回溯历史教学法
从2006年秋季新生入学开始，全国普通高校正式实施思想政治理论课新课程方案。其中“马克思主义基本原理概论”（以下简称“马原”）这门课程是对原先的马克思主义哲学原理、马克思主义政治经济学原理、科学社会主义三门课程的整合。整合后的课程更有利于教师和学生把马克思主义作为一个整体加以把握，从而加深对马克思主义的理解，于教于学都是一次意义深远的课程改革。但是，一方面，由于在高中阶段学生已经受到了比较成功的马克思主义教育，对马克思主义的基本原理可谓熟谙于心。另一方面，由于马克思主义中国化和普及化极为成功，马克思主义基本原理已经成为人们看问题的方式，并逐渐成为一种生活常识。这就给承担“马原”课教学工作的教师提出了一个巨大的挑战：如何在原先比较成功的教育的基础上，在大学的“马原”课教育中，使这门课对学生依然具有生动性和新鲜感。
对于这个挑战，笔者认为回到马克思主义原著，回到马克思主义产生的历史语境中寻找答案，不失为一个有益的选择。
一、马克思主义原著及其历史语境是“马原”课教学的源头活水
经典著作似乎永远都有一种神秘的魔力，不论什么时候翻开马克思主义的经典著作，都像一推开窗户，马上就会刮进一股强劲的风来似的。时隔多年，马克思主义者们的思想还是活的，是流动的。笔者认为主要有两方面的原因：
第一，马克思主义是对西方传统思想和传统哲学的巨大变革，在马克思教学中我们可以尝试再现马克思主义是如何进行变革的。在马克思主义的原著中，我们会首先感受到无论是马克思主义的人的概念、实践的概念还是真理的概念，都对传统的人的概念、实践的概念、知识的概念进行了改造，赋予了它们新的意义。以知识概念为例，之前知识被康德定义为普遍必然性的判断，普遍性就指的是对任何人都为真，必然性指的是不受时间约束，永远为真。这种知识观显然跟传统的形而上学密不可分。启始于柏拉图的西方形而上学认为在变动不居的现实世界之上有一个不变的、永恒的理念世界。只有这个世界才配得上知识的称呼，现实世界不可能有知识，只能有意见。在西方形而上学的传统中，柏拉图的理念世界经过各种各样的改头换面出现在基督教的天堂中，康德的物自体世界中，黑格尔的绝对精神中。相应地，那种普遍必然性、远离尘世的知识观也延续了下来。马克思主义以实践为首要和基本观点的认识论与这种认识论可谓是针锋相对。实践决定认识，实践是认识的来源，表明知识就是关于我们这个世界的知识，真理就是关于我们这个世界的真理，知识不可能是普遍必然性的判断。真理与谬误可以相互转换，真理必须经过实践的检验，现实世界在变，真理必须跟着实际走，永恒真理只是一个幻相。我相信，马克思主义的变革性如果在教学中能够得到准确的传达，就一定会使学生耳目一新。
第二，马克思主义原著是争辩性的著作。马克思主义是在与传统思想进行激烈争辩的过程中产生的，上至古希腊的哲学家，如柏拉图，下至马克思同时代的哲学家，如施蒂纳、费尔巴哈，马克思批驳过的哲学家可谓数不胜数。可以这样说，基本上马克思主义的每一个观点都是有的放矢的产物，都是先有破才有立。因此，如果能在“马原”课的教学中遵循马克思主义产生每一条原理的过程进行教学，如让学生先了解马克思所批驳的点，再让学生知道马克思是怎样进行反驳的。由于在教学中还原了当年的思想交锋，所以一定可以为课堂增色不少。
当我们说到马克思主义经典著作的变革性和争辩性的时候，实际上已经引入了马克思主义产生的历史语境问题。这其中最重要的就是，马克思主义是在批判传统西方形而上学的基础上产生的。西方形而上学源远流长，上至柏拉图，中间有基督教传统，下至康德、黑格尔，可谓是大家辈出，异彩纷呈。试想一下，如果我们在讲到马克思主义的基本原理的时候，如果能够联系起西方哲学史，把马克思主义基本原理诞生的来龙去脉说清楚，就必然能够加深学生对于马克思主义的理解。黑格尔曾经说过一句话，老人说出来与年轻人说出来给人的感觉截然不同。其原因无非就是老人是在有丰富的人生阅历之后来说这句话的。马克思主义中的很多基本原理，看起来似乎平淡无奇，比如实践是人的存在方式，好像没有任何文化修养和哲学修养的人也弄得明白。但这样一句话其实在西方文化的丰厚的土壤中产生的，如果我们能简要地通过哲学史让学生了解到这句话是如何产生的，也许就可以把其中意味深长、意义深远的东西传达一二给他们。因此，在讲授马克思主义一些基本原理的时候，我们如果能够丰富学生的文化和思想阅历，那么他们对于马克思主义肯定就会有更上一层楼的理解。
实际上，注重思想的历史语境早已被学界公认为进行思想和哲学研究的一条重要原则。我们常常史论并提，说历史与逻辑的统一，哲学就是哲学史，无非就是对思想的历史过程和历史背景的高度重视。在高中教育阶段，由于学生才开始接触马克思主义，知识面不够宽，理解能力也不高，教师如果能够让学生理解每一条原理，并能够运用原理分析问题和解决问题，就已经达到了教学目的。大学教育则不同，在大学，学生的求知欲强，要求更高，如果在教学中我们能史论结合，传达出每一条原理之后深厚的文化、思想背景，学生的求知欲就会得到极大的满足。
综上所述，无论是马克思主义原著还是马克思主义产生的历史语境，对于马克思主义教学来说都是丰富的思想资源，不断的源头活水。为了方便论述，现在笔者把这种回归原著，回到历史语境，在教学中注重思想的来龙去脉的教学方式称为回溯历史教学法。
二、回溯历史教学法是对“马原”课教师的新要求
回溯历史教学法要求对马克思主义的基本原理的来龙去脉有深刻的把握，必然会对承担这么课的教师提出如下要求：
（一）加深对马克思主义原著的理解。如《1844年经济学哲学手稿》、《资本论》、《德意志意识形态》等著作，“马原课”教师不但要读，而且要熟读，读透。此外马克思主义哲学原理、马克思主义政治经济学原理、科学社会主义是一个有机的组成部分，这在当前编写的教材中还没有得到很好的体现。在回到马克思主义原著的过程中，要深刻地把握好这种有机的联系，这有利于在教学中把马克思主义作为一个整体传达给学生。对整体的把握还有助于加深教师和学生对马克思主义的理解。
（二）有一定西方哲学史和相关思想文化知识。由于很多“马原”课教师不是哲学专业出身的，没有得到过较好的哲学训练，要了解西方哲学史对他们来说有一定的难度。我们中国人最熟悉的西方哲学家一直以来仅有两位，一位是黑格尔，另一位就是马克思。但实际上，马克思乃是哲学博士出身，对西方哲学有很深的了解，他的博士论文写的就是德谟克利特和伊壁鸠鲁的原子论的比较，这篇论文体现出了马克思很深的古典文化修养和哲学素养，马克思实际上也把这种深厚的古典文化修养和哲学素养带进了其他著作中。因此，如果缺少西方哲学的训练，在回溯历史教学法中，任课教师就只能迎难而上，补西方哲学史的课。实际上，这并不是一个苛刻的要求，当前的马克思主义哲学研究者越来越关注马克思与整个西方哲学传统的紧密联系，在“马原”课的教学中，这种历史性联系最好能够被体现出来。此外，西方哲学的产生、发展离不开它的思想文化北背景，“马原”教师对此也应该有所了解。
（三）能对马克思主义原著和相关的西方哲学和思想文化进行深入浅出的讲解。原著与西方思想文化固然为“马原课”提供了永不枯竭的源头活水，但由于大学生的西方思想文化修养还不够高，知识面还不够广。如果我们不能进行深入浅出的讲解，就会让学生云里雾里。对此，笔者目前正在积极的探索之中，希望能尽快找到行之有效的方法。不过一些成功的经验，让笔者对回溯历史教学法充满了信心。例如讲到矛盾的时候，为了说明矛盾的无处不在、无时不有的普遍性原理，笔者借鉴了茂名学院唐少莲副教授的教学经验，引入了悖论的概念，讲授了引发西方数学史上三次危机的毕达哥拉斯悖论、贝克莱悖论、罗素悖论，并举了几个通俗有趣的日常生活中的悖论，从而告诉学生：当我们想逃避矛盾，远离矛盾的时候，我们无论说话还是做事都会不可避免地陷入悖论之中，这从反面说明了逃避矛盾是不可能的，相当于用数学中的反证法来证明了矛盾普遍性的命题。
总而言之，回溯历史教学法在“马原”课的运用中，能够拓宽学生的视野，训练他们的哲学思维，同时也能产生间距化和陌生化的效果，增强该课程的生动性。
参考文献：
［1］马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集［M］.北京：人民出版社，1995.
［2］赵敦华.西方哲学简史［M］.北京：北京大学出版社，2001.
［3］赵敦华.现代西方哲学新编［M］.北京：北京大学出版社，2001.