[莫让尴尬的体验进行下去]尴尬了聊不下去怎么办

  所谓“体验性教学”,就是通过精心设计的活动、游戏和情境,让学生在参与过程中观察、反思和分享,从而对自己、对他人和环境,获得新的感受和认识,并把它们运用到学习活动中。这是一种多么好的教学形式,可是新课标背景下的语文课堂教学改革过程中,一些教师错误地认为“把课堂还给学生”就是将课堂搞得越热闹越好,因而在设计教学时,一味地挖空心思追求课堂形式的翻新出奇。这是一种正常的教学表现吗?在这样的表现下能取得应有的教学效果吗?这怎样做能不生出许多尴尬?
  尴尬一:故弄玄虚,目标迷失
  《在马克思墓前的讲话》公开课的一段“情境导入”:教师身穿白衬衫,臂戴黑袖章,手持小白花走进教室,然后,哀乐响起,师生一起默哀三分钟。
  这样的导入设计可称得上是匠心独运,老师所营造的气氛与课文似乎天衣无缝,预想中学生一下子被所营造的气氛感染,好像真的身处庄严肃穆的马克思墓前聆听恩格斯的讲话,这是一个多么精彩的导入啊。然而,台下的学生却窃笑不已,听课老师有芒刺在背之感。为什么会这样呢?其实,这不是导入,这是作秀。导入贵在自然,贵在贴切,贵在能激起学生学习的兴趣。教师的“精心”需用在点子上,不能摆噱头,引起所谓的“轰动效应”。
  再看鲁迅的小说《祝福》。上课铃一响,执教老师满脸严肃地说:“昨天晚上,在鲁镇郊外发现一具女尸,我已派出三个调查小组分赴鲁四老爷家、贺老六家和卫老婆子家做了调查,要求迅速侦破此案,现在就请三个调查组汇报各自调查到的案情。”最后老师总结:三个小组的同学办案迅速准确,很有侦破天赋,将来可以做出色的侦探。
  难道这表面上的分组调查就是研究性学习课?我认为这是因为没搞清什么样的问题值得探究。首先,问题问题必须是学生学习中需要着重理解和掌握的,是学生自己可以完成的。一般情况下,学生的阅读鉴赏常常流于对文本内容的粗略感知和理解,对于文本中重要语句所蕴含的意义不愿做更为深入的揣摩,对作品深层的意蕴不愿做进一步的发掘,至于文本反映的人生价值和时代精神只等着老师告知,而这些恰恰既是有效地进行阅读鉴赏的关键,又是高考语文探究能力考查的主要内容,因而必然是探究的主要内容。其次,问题要具有一定的深度和广度。如果课文已经对问题提供了明确的信息,或者学生想一想就可以获得解答,那就没有什么探究的价值了,符合学生的实际并不等于学生不动脑筋就能获得结论。有一定难度的问题,学生找不到探究的思路或者需要课文以外的信息,在老师的帮助下获得结论,这种探究对学生的能力提高作用更大。最后,应具有开放性的特点。实际上,与阅读鉴赏同时产生的就是个性化的审美,每一个读者都拥有自己解释文本的权利,因而对同样一个问题,每个人都可能做出自己的解释,获得自己的结论。问题本身如果不具有开放性,是否值得探究就是一个问题了。
  其实这堂课根本没有必要上成这样的“研究性学习课”。何况,再怎么课改也不会把分析人物形象、训练语言表达、挖掘主旨内涵等最基本的教学目标给改掉。
  尴尬二:荒诞搞笑,内容空虚
  有位老师教学《陈奂生上城》时,安排两位学生进行陈奂生“住招待所”一节的情景表演,女生扮演服务员(大姑娘),男生扮演陈奂生,老师自己做旁白朗读。
  这一教学设想无疑很有新意。可是,表演中,除了学生苍白无心的对话、滑稽逗笑的动作、矫饰无神的表情和老师故作投入的旁白外,还有什么呢?那位男生从上台之始的拘谨笨拙到最后在讲台上的活蹦乱跳,引得观看的学生捧腹大笑,在场的教师也忍俊不禁。笑过之后,我们不禁要问,高晓声笔下的陈奂生竟是这副形象吗?陈奂生这个普通农民花5元高价住一宿(做7天还要倒贴1角)的那份肉痛的感觉“扮”出来了吗?没有,陈奂生想寻个究竟的惶惑不安,接到发票时的惊疑、忐忑,出了高价却遇冰霜的愤恨不平,报复泄恨的自私、自慰等一系列复杂难言的心理变化“演”出来了吗?也没有。刚刚摘掉“漏斗户主”那顶物质贫困的帽子,却又暴露出精神贫困的转型时期的农民典型形象,从那位男生扮演的角色身上体现出来了吗?更没有。角色是扮演了,课堂气氛也活跃了,然而学生一节课得到了什么呢?
  “角色扮演”是体验性教学形式之一,它与课堂教学的对话、讨论、辩论、研究、演讲等互动式教学一样,在一定程度上给语文课堂增添了勃勃生机,促进了学习方式的变革,然而学生对文本理解的肤浅和幼稚,导致“角色扮演”成为荒诞的闹剧表演,不但起不到帮助学生提高理解、感悟的作用,反而造成了学生对文本信息的曲解,产生认识上的偏差,这样的体验还有教学效果可谈吗?难道我们对这样的体验不应慎重吗?
  尴尬三:虚情假意,意境全无
  教《荷花淀》“夫妻话别”一节,老师乐此不疲地叫一男生一女生课堂话别。
  夫妻间微妙的情感和心理变化,学生怎么可能扮演得了呢?作为“听众”的学生又如何能从他们假意的扮演中真实感受到水生嫂的忧虑、关心、埋怨而又顾全大局的内心世界呢?学生缺乏必要的生活积累与情感体验,拙劣的表演不具有真情实意,不能激起“观众”的情感涟漪,教学便流于形式。难怪有学生当堂向老师提出:“我怎么没有水生嫂的那种感受呢?”
  教学《长亭送别》一文,扮演崔莺莺的女生用“送君送到小村外,有句话儿要交代,路边的野花呀你不要采”的歌词来向扮演张生的男生话别,引得部分学生在一旁起哄,听课的老师也啧啧嘘叹。
  莺莺的离愁别恨固然反映了她对爱情的执著,但也是她对不能把握自身命运的悲哀和抗争。崔张泣别,凝重的离愁创造了悲凉、感伤的意境,却被学生前俯后仰的笑声所取代。这样的一些情境式体验,实属课堂上的闹剧,是一种形式主义的教风。
  学生不是演员,也无需做演员。何况,要置身于“角色”之中,把文本的内容以生动形象的表演展现出来,谈何容易?教师与其花掉大量的时间精心组织个别学生进行“角色扮演”,还不如把这些时间和心思用在引导学生如何有滋有味、入情入理地对真实文本进行品读、咀嚼和玩赏,让学生在读中培养语感,在读中受到熏陶,在读中产生独特的感受、体验和理解,而语文学科的特点也正在于此。
  体验性教学不同于以往教师为中心的讲授性教学,它强调以互学的师生关系为前提,主要通过情感激发和语言的品味,让师生共同体验到一种令人陶醉的审美快感,从而相互沟通、启发、补充。在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识,交流彼此的情感、体验和反思,这本是一种非常好的教学形式,对此,我无意否定,只是想说:无论多么好的教学形式都只是辅助手段,学生的发展才是最终目的,切不可本末倒置。

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