摘要： 合理的教学模式是教学工作取得成功的重要条件。分技能教学模式是国内目前的主流教学模式，自有其合理之处，但是模式本身也存在着一定的问题。本文对该模式存在的问题进行了探讨，并提出了改进对策。
关键词： 对外汉语 初级阶段 教学模式 分技能教学模式 问题及对策
一、引言
教学模式是在一定思想理论指导下，为实现特定教学目标而设计的比较稳定的教学程序及其实施方法的策略体系（张宝林，2008）。一个完整的教学模式主要由指导思想、教学目标、策略、操作程序、评价等五个要素组成（李雁冰，1994）。教学模式既是教学理论的具体化，也是对教学经验的一种系统概括，既可以直接从丰富的教学实践中通过理论概括而成，也可以在一定的理论指导下提出一种假设，经过多次实验后形成（马箭飞，2004）。一套稳定的教学模式，可以从理论的高度指导教师的教学实践，让教师明确教学工作的目标、实现这些目标的程序和方法、主动创造适合目标完成的条件，以及时对目标的完成情况进行评估，从而极大地提高教学工作的效率。
二、当前通行的对外汉语教学模式及操作过程中出现的问题
由于对外汉语教学理论研究和教学实践的时间局限，其大多数的教学模式基本处于一种尚未完全定型的探索阶段。对外汉语界的学者们提出的具有一定影响的教学模式包括：
（1）分技能教学模式（鲁健骥等，1986）。
（2）实况视听教学模式（孟国，1997）。
（3）语文分开、集中识字教学模式（张朋朋，1999）。
（4）词语集中强化教学模式（陈贤纯，1999）。
（5）汉语交际任务教学模式（马箭飞，2000）。
其中，鲁健骥等（1986）提出的分技能教学模式是基础汉语教学阶段的一个教学模式，受到听说法、功能法、交际法等多种教学模式的影响。该模式认同交际技能的培养是语言教学的根本目的，认为分技能教学是语言教学的最佳途径，因而主张以汉语交际技能为培养目标，以汉语综合课为教学的核心内容，按照语言技能项目分设置课程。在教学实践中，取得了良好的教学效果，逐渐成为当今主流的教学模式。开展对外汉语教学活动的各教学单位绝大多数都采用了这一教学模式。
分技能教学模式的一个突出特点就是分技能设置课程，即按照听、说、读、写四项技能将课程分为综合技能训练课（简称综合课，有的院校借用英语教学的说法，称为精读课）、阅读课、听力课、口语课、写作课等。杨寄洲（1999）从教学大纲的角度对初级阶段对外汉语的课程设置做出了明确规定，王钟华等（1999）也持相同的观点。国内开展对外汉语教学的教学单位，基本上都是按照这一模式开设课程的。
分技能教学模式从提出到现在，已经有了二十多年的历史。它能够被各个教学单位广泛采用，成为主流教学模式，说明其自有非常合理之处。但是，这种模式毕竟已经有二十多年了，语言教学与研究领域又出现了许多新的理论、新的方法，而听说法、功能法、交际法的局限也逐渐有所暴露，需要进行改进和调整。这种模式被大家广泛采用的同时，由于各个单位相关人员的指导思想、教学理念、经验水平不可能相同，对分技能教学模式的理解也不尽相同，因此在长期的传播、演变、进化过程中，不可避免地也出现了一些问题。具体体现在：
1.对各课型的性质、任务和目的认识有待改进。其不合理之处在于，首先综合课与其他课型的分工不明确，存在交叉重复。其次，将各项训练课的重点都放在了技能的培养上，而忽视了对语言能力自身的培养。
2.对课型之间应如何配合没有明确认识，各课型的时间安排、课时数量在实际应用中存在很大的随意性，没有一个明确合理的分配方法和比例。
3.各课型教材不配套。综合、口语、听力、阅读、写作等各课型能够完整配套的成套教材极少。教材不配套，各课型的内容交叉重复。各技能课的教材往往不能体现该技能训练的特点，口语、写作、阅读等课型的教材与综合课没有明显区别，雷同相似。
4.无法贯彻“精讲多练”原则。陈绂（2006）指出：“虽然我们一直强调‘少讲多练’‘精讲多练’，但教师们往往会不自觉地成为课堂的‘主角’，在启发学生的主动参与方面做得很不够。”“要解决这个问题，就必须从教学理念上进行彻底的改变，深刻认识外语教学的总体目标，否则，汉语教学在世界范围这个大舞台上就有可能由于得不到学习者的认可而无法更好地推进。”
这些问题的存在，造成的直接后果就是教学水平低下，教学效率不高，难以达到预期的教学目标，学生对听力、口语、写作等技能课普遍存在厌烦畏难情绪，缺乏兴趣，训练效果不尽如人意。听力课往往成了“放录音―对答案―再放录音”的枯燥循环，而口语课的情况也不容乐观，学生对口语课的总体满意度不高。即使通过四年的本科学习即将毕业的学生所表现出的口语水平与教学大纲规定的口语能力标准相比、与现实社会对他们口语能力的需求相比，也存在着相当大的距离。阮黎容（2006）的调查发现，在105名高年级留学生中只有24%的学生喜欢上口语课。写作的基础是汉字，而汉字对于非汉字圈的学生来说，更是一大难点，石定果、万业馨（1999）的调查显示，非汉字圈的学生几乎一致认为“汉字难”或者“很难”。
三、关于对外汉语初级阶段教学模式的改进构想
分技能设课的教学模式有其合理之处，这点不应否定，但本身存在的问题则必须予以改进。我们认为，语言能力的培养才是语言教学的根本目的。交际技能只是对语言能力的运用，并不代表语言能力本身。交际能力的培养不是语言教学的根本目的，而只是一种手段。促进学习者语言能力的形成与发展，是技能培养的根本旨归。所谓“听、说、读、写”四项能力，是语言能力的四种不同形式的表现，而并非指一个人视觉和听觉感知能力，以及发音器官和手臂的运动能力。因此，忽略了语言能力的培养，而片面追求交际技能的培养，无疑是舍本逐末。
我们参考“听、说、读、写”分技能训练的方式，提出一种“主教练分开、精讲多练，以技能训练促进语言能力发展的”对外汉语初级阶段教学模式，分别开设示范课、听说课、书写课和口语课。
示范课是向学习者展示要学习的语言知识，通过讲解使其明了该部分知识（包括发音、书写形式、语法规则、意义等），为学习者提供可理解输入。听说课主要向学生提供大量的语音范本，使学生了解和掌握目的语的语音系统，通过不断地跟读、模仿、回述等机械性训练，巩固记忆，形成肌动命令，使陈述性知识程序化，程序性知识自动化。写作课的性质是传授学生所学汉字的正确书写形式，巩固已学过的词汇、语法等语言知识，综合运用，温故知新。口语课是运用所学过的语言知识，采取任务型教学法，让学生执行语言任务，以理解所学语言适用的生活场景，通过实际运用，巩固所学知识，使其进一步内化成自动化的语言能力。
第二语言习得研究表明，可理解输入是建立意义与形式之间联系的环节，是语言习得的前提。Gass（1997）指出，如果没有某种输入，则第二语言学习根本无法进行。第二语言习得领域的研究者们不论所持的理论方法如何，对这一观点均表赞同。因此我们必须首先为学习者提供输入，并使他们理解输入的意义，为下一步的吸收和巩固、运用打下基础。这是示范课的根本目的之所在。
但是可理解输入并非语言习得的充分条件。并非环境中所有可用的数据都能够被学习者吸收以构建其中介语语法，Corder（1967）提出了“吸收”（intake）的概念，他指出：“在课堂上向学习者展示某个语言形式，并不一定就是输入（input），因为输入是那些真正进入学习者头脑的东西，而并非那些有可能进入学习者头脑的东西。”那么在何种条件下输入（input）才能转换成吸收（intake）呢？一个很重要的因素就是信息加工深度。Craik & Tulving（1975）认为，新信息能否进入长期记忆是由最初处理该信息时的深浅程度决定的。越是详尽地处理新信息（如认真注意词的发音、拼写、语法归类、意思、同其他词语的语义关系），就越能获得持久的记忆（Laufer & Hulstijn，2001）。学习者具有一种自然倾向，会对语言输入进行解码，获得意义，以实现成功交际，但是这种获取意义的加工并不足以导致习得（Sun，2008）。理解加工与习得加工不同，如今已成为第二语言研究界的一项共识。因此我们必须进一步引导学生对输入进行习得加工，也就是上述其他三项课型应该承担的任务。
语音是语言的物质外壳，是语言最重要的属性之一。Pinsleur研究发现，20%―30%的儿童外语学习不成功是因为听力差造成的，尽管他们的其他能力处于正常水平。第二语言学习者在示范课上所获得的语音输入还不充分，需要通过听说课来提供大量的目的语语音范本，通过大量的目的语听觉经验来改变学习者的语音知觉，形成目的语的语音范畴，并通过不断的模仿复述，来提高学习者的发音水平，巩固他们的语言知识。言语知觉的肌动理论认为，听话者听到说话人发什么音，是因为他知道说话人的发音方式，当他看到说话人发出语音的口形，由于知道自身做出同样口形时会发出什么音，从而知道说话人发出的是什么音。研究显示，言语知觉与语言输出密切相关，言语的知觉表征存储在记忆当中，引导言语肌动程序的发展，二者紧密联系，共同登记。通过发音器官的运动，模仿母语者的发音，学习者可以了解目的语发音部位和发音方法，经过反复的模仿练习，逐渐形成肌动程序，从而提高口头表达能力和听音理解能力。听说课应该是彻头彻尾的训练课，教师需要讲解的内容少而又少，主要是为学生指定练习的范围、指明练习的方法，在学生练习时予以指导，并检查学生练习的结果，练习的过程应主要由学生本人来控制。
第二语言学习与第一语言的一个重要区别，就是对书写系统的需求不同。人类习得第一语言时，不需要同时掌握书写系统。但第二语言学习者则一般其他认知能力发展都已成熟，因而有较强的书写需求。有了书写系统，他们就可能记录所学过的语言知识，方便复习，便于巩固，可以大大提高学习效率。如果不传授他们以正确的书写系统，他们就往往会以其他的形式来代替，从而形成不良书写习惯，因此开设写作课是非常必要的。初级阶段的写作课从写字开始，由字入词，连词成句，不断扩展，逐渐连接成语言网络。书写之所以重要，是因为书写是以视觉输入为主的一种形式，而视觉是人类获得信息的一个最主要来源，人类所获得的信息90%以上来自视觉。学习书写汉字除了是一种信息输入外，同时也是一种输出活动，是比阅读更深一层次的加工，需要更多的资源和注意，加工深度大，因而效果更好。书写需要肢体的运动，而肢体的运动与大脑之间存在着连接，通过肢体的运动反过来促进大脑的发展，巩固对所学语言知识的记忆。
在信息加工过程中，存在着“频率效应”，即高频输入的识别速度比低频输入快。存在于人脑中的信息，使用的频率越高，其激活的速度就越快，激活的阈值越低，占用的大脑资源就越少。学过的语言知识，越是经常使用，记忆就会越牢固，使用就会更熟练，就越接近自动化。口语课就是要给学生创造一个应用所学知识的场所，采取任务型的教学模式，让学生运用所学过的知识，去执行任务，在执行任务的过程中巩固所学知识，进而内化成自身的语言能力。
这四种课型按照1∶1∶1∶1的比例，示范课在前，随后是听力课、写作课，最后是口语课。示范课以输入为主，听力和写作既是输入，同时具有输出的性质，而口语课则以输出为主。示范课输入生词、语法等新内容，其他课型原则上不再出现新的生词和语法点，只是从不同的侧面对所学内容进行训练，从而使讲练的比例在课程设置的水平固定在1∶3的比例上，真正贯彻“精讲多练”原则。
现在大多数教材都是由课文、生词、词语释例、语法、练习等组成，不同课型的教材之间几乎没有什么质的区别，与本模式不相适应，因此必须加以改革。示范课的教材以输入为主，可以减少甚至取消练习的内容。其他三种课型的教材，则不再出现新的生词课文，主要是从不同的角度对所学的知识进行训练。听说课应提供大量语音范本，以及辨音练习、模仿练习和复述练习，写作课应提供汉字书写示例，以及组词练习、完句练习等各种写作练习。口语课应精心设定各种任务，教材的设计要适合学生在执行任务时使用，并能够限制他们在执行任务时不只注重意义，还要关注语言形式。要完成这样一套教材的编写工作，将是一项非常精密的系统工程，需要很大的努力。
参考文献：
［1］陈绂.对国内对外汉语教学的反思.语言文字应用，2006（增刊）.
［2］李雁冰.简论教学模式.山东教育科研，1994，（3）.
［3］鲁健骥等.初级汉语课本.北京语言学院出版社，1986.
［4］马箭飞.新模式――以交际任务为基础的汉语短期教学.世界汉语教学，2000，（3）.
［5］马箭飞.汉语教学的模式化研究.语言教学与研究，2004，（1）.
［6］阮黎容.高级口语教材及相关问题的调查研究.北京语言大学汉语学院汉语言专业学位论文，2006.
［7］石定果，万业馨.有关汉字教学的调查报告（第一号）.载吕淑湘主编《汉字与汉字教学研究文选》，北京大学出版社，1999.
［8］王钟华等.对外汉语教学初级阶段课程规范.北京语言文化大学出版社，1999.
［9］杨寄洲.对外汉语教学初级阶段教学大纲.北京语言大学出版社，1999.
［10］张宝林.对外汉语语法知识课教学的新模式.语言教学与研究，2008，（3）.
［11］Corder，S.P.The significance of learners’ errors.IRAL，1967，（5）：161-170.
［12］Craik，F.I.M. & Tulving，E.Depth of Processing and the Retention of Words in Episodic Memory，Journey of Experimental Psychology：General，1975，（104）：268-94.
［13］Gass，S.M.Input，Interaction，and the Second Language Learner.Mahwah，NJ：Lawrence Elrbaum，1997.
［14］Laufer，B. & Hulstijn，J.Incidental vocabulary acquisition in a second language：the construct of task-induced involvement，applied lingusitics，2001，（22）：1-26.
［15］Sun Y.A.Input processing in second language acquisition：A discussion of four input processing models，TESOL & Applied Linguistics，2008：1，Vol. 8.