黄贤忠，陈家尧
（1.重庆文理学院教育创新研究院， 重庆 永川 402160；
2.重庆市教育科学研究院， 重庆 渝中 400015）
2021 年7 月中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》［1］，一石激起千层浪，“双减” 政策的出台深远地影响着中国基础教育领域的变革进程，牵动着千家万户的心。
截至2022 年5 月，围绕“双减”政策出台原因、教育目标和实施策略等问题的相关研究论文已高达4 300 篇。
大家都认为这是利国利民的好事，但由此引发的热议也不少。
从目前发表的论文来看，研究热点主要集中在五个方面：一是分析解读“双减”政策出台的背景［2］；
二是研究如何强化对培训机构的监管，思考培训机构如何转型［3］；
三是探讨基础教育减负增效的具体策略［4］；
四是研究教学如何改进，师资水平如何提升［5］；
五是研究如何改进各学科课后作业的设计［6］。
从数量来看，第五类的研究论文数量最多，几乎是其他问题的几十倍，而其中又以中小学语文教改为甚，这些数据揭示了一线教师对“双减”政策如何落地的积极回应和真实焦虑。
在此次前所未遇的改革浪潮中，义务教育和语文教学改革究竟何去何从？ 从笔者了解的一线情况来看，无论是普通教师和教学管理者，还是培训机构和学生家长，乃至高校师范专业的教师仍然心存迷惑，甚至有人表示不理解［7］。
周序的研究揭示了“双减”政策对学生家长的冲击，以及多方利益的矛盾和纠结：“在‘双减’的政策环境下，家长的群体性焦虑问题不容忽视，已成为一个日益严峻的社会问题。
家长焦虑的核心在于子女能否通过教育实现社会阶层的向上流动，而培训机构则通过炒作家长的焦虑情绪实现盈利。”［8］此外，笔者作为高校师范专业的教师和专业建设负责人，在长期的师范人才培养和执行师范专业认证的过程中，深感“双减”政策影响深远和教育改革任重而道远，大家迫切需要理清改革转型的思路。
基于此，特别邀请了重庆教科院的语文教研员陈家尧，分别从时代背景、政策目标与实践路向三个层面做一个面对面的交流，希望我们的对话能对人们理解“双减”政策的内涵和推进具体的教学教改的实施起到抛砖引玉的作用。
黄贤忠（以下简称黄）：陈老师好，您是国内长期从事中学语文教研教改的高级教师，很高兴能和您一起探讨与教育“双减”政策有关的热点话题。
随着政策的推进，很多学生和家长明显感到如释重负，但由此产生的问题也同样很多。
有些人还是不理解为什么国家要出台“双减”政策？ 它的出台有着什么样的背景？
陈家尧（以下简称陈）：我认为有两个背景。首先是国家科技发展战略的选择。目前我国正处于科技实力高速发展的阶段，国家对人才提出了更高的创新性要求。
之前的教育改革虽已经过多轮调整，从“双基”到“三维目标”，再到“核心素养”，但现在看来，义务教育改革的结果距离“核心素养”目标的落实还有较大差距。
教师重分数、重应试训练的趋势在一定程度上还未彻底扭转，导致学生能应考，却缺乏适应未来社会和个体发展都亟须的核心能力，包括迁移能力、整合能力、研究能力、创新能力。
国家迫切需要减轻学生的各种负担，腾出时间去开展实践性的、拓展性的教学活动，去发展他们的创新性思维。
我国正处于由人力资源大国向人才资源强国发展的关键阶段，境外势力妄图压制我们的科技发展，我们需要在教育制度层面上创新。
黄：我感觉国家一直都在强调培养创新性人才，但整体效果还存在一定的提升空间，这应该与培训机构的角色和他们背后的资本关系很大，也与学生家长的心态，以及我们的选拔机制有关。
陈：是的，我认为“双减”政策出台的另一个背景就是整治校外培训机构和打压资本大鳄。这些年考生的应试压力滋生了大量的培训机构，他们又裹挟着大量来历不明的资本，两者的合力共同加重了学生家长的情绪焦虑和经济负担。
据我所知，通常他们将大部分的利润用于营销，工资和研发费仅占很少的部分，他们的重心不是研究课程，而是做营销，营销最需要的就是反复炒作。
诸如“不要输在起跑线”“别人都补，你的孩子不补习不行”之类的鼓动，搞得家长惶惶不可终日。
有些机构的培训学时甚至已接近在校学生的总学时，大量重复的刷题训练湮没了学生的创造性和发展潜力，这严重危及国家未来的人才培养战略。
还有机构的收费往往很高，高收费引发了很多社会问题。
教育的高负担导致人们不愿生育，而这又直接影响到我国的人口增长，培训机构的扩张不仅是教育问题，它更是一个社会问题，他们还严重破坏了校内的教学秩序。
在利益的诱导之下，有个别在编教师不认真做好本职工作，一心想着抽空去培训机构挣钱，或者干脆自己投资开办培训机构。
我们的教育体制弊端的确有待纠偏。
当然，不安心工作且忙于补课的老师终究是少数，但目前校内教师大量布置书面作业，导致学生的核心素养无法有效形成才是一个更严重的问题。
黄：您认为现在中小学学生过分偏重于书面作业会导致哪些问题和负面后果呢？
陈：我认为学生作业多只是问题的表象，关键是现在的作业绝大部分都是书面作业，且有部分是重复低效的作业，而实践性、创新性的作业太少，学生没有自主支配的时间去从事感兴趣的活动，这样就会严重阻碍学生的学习兴趣和全面发展。
我认为作业应该是丰富多彩的，应该是能促进学生各方面素养均衡发展的。
“双减”的目的就是要减轻学生过重的作业负担，把书面作业的量减下来。
有老师跟我说：“你们把中考的难度降下来，不就‘双减’了吗？ ”这个认识很糊涂，“双减”的根本目的是提质，降低质量不是开历史的倒车吗？ 社会向前发展，教育也要不断地提高质量，这才是至关重要的。
所以书面作业的负担减轻之后，还必须要做加法，增加一些对学生核心素养培养有价值的实践性作业。
比如语文学科就要增加学生的阅读量，增加开展语文实践的时间，最终达到语文教学质量和学生语文核心素养的提升，这才是我们的根本目的。
黄：也许“双减”这个词导致了误解，有些人只看到了“减”，却忽略了“减”的目标是为了提升学习质量，从而真正提升教学的“质”和增加特定素养的“量”［9］。我认为“双减”出台的两个大背景的背后涉及了大量的教育从业人员和利益主体，包括学生、家长、培训机构、学校、教师、选拔机构、高校师范专业等。
他们对此的反应并不一致，有研究指出，目前“减量”“提质”“增效”的矛盾也并未真正解除，校外培训在一定程度上有所反复，学生和家长的负担如何做到切实减轻，教师的认同感如何增强，都需要进一步思考和完善［10］。
有鉴于此，现在有专家提出，应该进一步强化认知更新、制度创新和改革行动，重点是要做好三大领域的改革行动：考试招生、学校发展和综合治理［11］。
黄：结合大众关注的语文学科教学，您认为当前义务教育的政策目标和核心任务正在发生哪些变化？
陈：首先，要落实“立德树人”的教育根本任务，这是基础教育的基本目标。
我们要让学生的情感世界变得更丰满，价值观能够更正面，心态更从容、良好。
有老师问：“语文学科的人文性和工具性各自应该是什么？ ”我说：“工具性我们不多说，而人文性，就是要实现教育塑造人的根本目的。
语文、道德与法制、历史三科被教育部列为铸魂工程。
教育部颁布的好几个文件都要求语文必须承担健全学生人格的职责。
”其次，要培养学生的核心素养。
让学生的学科能力能更好地应对生活，这才是“双减”政策和改革真正的核心诉求。
以语文为例，语文的“核心素养”和过去的“双基”不同，它应该是除了语文学科的基本知识、基本能力之外的，让这些知识能力活态化，能够自由迁移运用，能够应对社会各种复杂问题的综合素养，是一种指向生活真实的素养。也许这样的表述很抽象，我们可以举例来说明。某个名校学生想继续就读原校的高中，但他的成绩有可能考不上，后来给校长写了封长信，结果他凭借过人的语文运用能力得偿所愿，这就是用语文的方式来解决问题。
所以我们要培养孩子用语文方式来解决问题的能力，要有说服力，要有表达力，要能应对生活的挑战。现在语文中考最强调“情境写作”。2021 年某省的中考作文题就是以母子矛盾为情境，让考生以“心之桥”的名义给小孩或他的母亲回信。
我们期望语文教育能回归生活，不仅要写点风花雪月的抒情文章，更要用语文来解决现实生活的问题，让语文变得有用。
我们现在不仅要求考试往这方面转型，也希望教学随之转型。
黄：有研究者指出“双减”有不同层级的政策目标，其核心目标是针对多年存在的功利化、短视化、片面化等痼疾，从为党育人、为国育才、为学生的全面发展出发，全面深化改革［12］。
为此我们需要付出耐心、勇气和智慧，践行文化自觉、优化生态、解释创新和行动赋能，将“双减”扎根于教育高质量发展的时代路向［13］。
但我认为“立德树人”应是一个根本性的目标，围绕它我们需要从学生的价值观、人格塑造、核心素养、专业素养全面展开各种制度改革、路径改革和政策改革，其中必然涉及各个参与主体的认识转变和利益调整。
例如，现在语文高考的试题就开始体现实用性和场景性的特征。政策目标变了，教学方式也要变。据悉近期教育部将会出台基础教育的新课标，我预判这个新课标应该会与高中的核心素养紧密地联系起来。
陈：通过阅读征求意见版，我发现最近一版的义务教育初中语文课标草案已经发生了很大变化。
它在原有基础上增加了六个任务群，具体有“语言文字积累与梳理”“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”“整本书阅读”“跨学科学习”。
它们在逻辑上与高中的学科核心素养很一致。
我个人觉得语文核心素养有几个方面，如思维、文化、审美等，最核心的是语言。
从语言出发，回归到语言的积累与建构，始终贯穿着学生思维的发展与提升、文化的理解和传承。
最近有些学者提出不应分学科素养，而只提核心素养，我认为很有道理。
我们原来的能力要求是“3R”（读、写、算），现在核心素养强调的是“4C”（批判性思维、沟通能力、团队协作、创造与创新)，目前业界对此基本上达成共识，我认为语文教学是一个很复杂的综合思维培养过程。
黄：我认为这与核心素养内涵的复杂性和多维性有关，也与一个人的全面发展紧密相关。国家推出要培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的“五育并举”政策，其实是对人的全面发展充分的尊重和肯定，这是人类发展的最高要求，是社会昌明进步的标志，它与核心素养息息相关。
思维本身不仅包含逻辑推演，还包含思维范式、价值尺度和文化认同。
不少一线教师反映，从课标发布到真正能发挥实际作用，应该还有很长的路要走。
在现行的高中语文课标中，核心素养被分成四个模块，即语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。
但实际上以语言为基础的核心素养是切不开的，它们互为表里、复杂地融合在一起。
比如说思维与语言，没有语言就没有思维，思维一定要以语言为载体。
阅读或使用语言的过程中也必然伴随着文化与审美体验。
我们如果仅仅简单地把它们理解为四个平行版块，表述虽然逻辑自洽了，但是在操作层面要实现核心素养的培养是很难的。
陈：我不太赞成直接探讨培养直觉思维，其实直觉思维的前提需要一定的积累量，有些思维可以教，有些东西可以练，有些东西需要等待，总之需要经验的积累，等到积累的东西丰富了，直觉一下子就有了。类似的内容，课标都在陆续地完善。同时，我们还要注意文化自信和理论话语中国化的问题。
黄：思维与语言有关，也与文化价值有关，这些都直接关乎立德树人、综合素养和文化传承。
审美与美学有关，与心理有关，还与艺术有关。
在中国传统文化的语境中，人们更多讲体悟、讲观照、讲天道、讲德行、讲伦理、讲圆融，这是中国人思考问题的维度。
如果从审美的维度出发，就涉及对艺术哲学的解读，就不可避免地涉及美的本质、审美过程、审美心理等。
我认为这里有个深层的问题，那就是中国人的文化自信和理论话语自信，所以国家一直都在强调对优秀传统文化的继承与发展。
中国的理论话语体系和西方的理论话语体系一直纠缠不清，甚至我们不得不拾人牙慧。
梳理这些并不仅仅是为了所谓的理论建构，更重要的是，这直接关系到教学目标中文化认同和文化传承使命能否实现。
黄：“双减”政策落地快一年了，面对新的问题和新的要求，一线教学改革将走向何处，大家还有很多的困惑。
下面我们不妨结合语文教学改革，讨论一下具体的思路。
有学者指出，减负的本质是系统地、动态地化解学生学习负担中存在的各种矛盾，促进学生全面发展。
这关乎四类主体的努力：管理者需要把减负与提质结合；
学生需要转变观念，用心学习；
家长需要做好家校合作；
教师需要提升教学水平［14］。
我认为紧扣“双减”的本质和责任主体来思考出路是对的，同时还需要改革高校的师范生培养模式。
但我们首先还是要抓住立德树人和全面发展的目标。
（一）落实立德树人和全面发展的教育目标
黄：从目前培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的“五育并举”政策的实施情况来看，存在的问题是“单、散、浅、累”［15］。
要改变这个现状需要从四个方面着手。
首先是要有系统观念，做好“五育并举”顶层设计，要分清主次，找准各自的重难点。
尤其要注意落实培养什么人和培养学生核心素养的问题，这是一切的前提。
其次是解决责任主体、实施方法和路径的问题，如何在教材、课程、教学中落实，都需综合统筹考虑。
事实上，减内容、提质量正是“双减”政策的精髓。
其三，需要思考如何在方法上来落实的问题，这需要创新性的设计，其中还需要注意解决好课程和教学彼此有机融合的问题。
最后，我认为需要更加系统和具体的政策措施。
尤其要坚持以学生为中心、以产出为导向的思路，从出口回溯选拔机制，从而倒逼培养机制的改革，这样才能解决“五育并举”难以落实、学生家长焦虑、培训机构反弹回流等问题。
（二）改进现有评价机制
陈：我认为其中改进现有评价机制是一个重要的政策环节，最近已有了很多变化。
首先，评价理论的不断创新直接导致了评价方式的变革。
除了目标教学理论和能力分级外，还需要多种评价方法。
目前毕格斯的“SOLO 理论”①在中考命题时已经有意识地在运用了，如2021 年重庆语文中考中有一道题是让学生论述“拖延症”在文本阅读时的利与弊。
过去考生只需回答一个要点就可以了，但现在必须要从多个角度来答题。
因为单点结构的回答说明学生的思维有缺陷，不能整体和辩证地把握问题，所以学生要关注到多点的关联性才能够得满分。
还有，基于“成果导向教育”理念的教育评价②也常常被使用，我们在教学设计之初，就要把“逆向设计”的理念注入评价中，要考虑用什么证据来证明目标已达成。
其次，评价点也在变。
比如，我们注重考查学生发现探究问题的能力，让考生从《白杨礼赞》中归纳出一个托物言志的范式（绘形象—析品质—明象征）；
考查学生知识迁移的能力，特别是两个情境有差异的情况下的迁移能力。
为什么学生学了很多古诗词， 却在写作时一句都用不上？ 因为教师只做了第一步——死记硬背，第二步——诗歌的分类梳理没做，第三步——在什么情形下可以用，老师更没有做。因此知识是死的，没有活化，只能用于应对默写题，不能用于写作。过去的阅读考察偏于鉴赏取向，比如“这个词能不能删掉？ ”“这是什么说明方法？ 有什么作用？ ”现在实用文本的阅读往往是几种文本的组合，包括连续性和非连续性文本，考查关注学生在信息的定位与提取、解释与推断、反思与评价方面的能力。
过去是显性能力考查，现在是隐性能力考查，要考查学生是不是真正读懂了文本，是不是能灵活运用文本中的知识。
现在的考题越来越活，真正是“素养立意，指向真实”，靠过去的死记硬背完全不能应对考试了。
我相信推行几年后，老师们的观念也会相应改变，通过评价考试来驱动我们教学的变革是最有效的。
黄：我深信基于评价的教学才能有的放矢。
我常常怀疑学生没有听懂我的课，因为我们做评测的时候不多，也许我讲了一个学生们已知晓的内容，但也许他们不知道的部分，恰巧我从来都没讲过。
我认为评价千万不要到最后的节点去做，如果小孩子都高中毕业了，我们证明他不懂又能怎么样呢？ 评价应该一开始就做，小学就做。
每一个课程的每个单元都要边学边做，只有这样教师才能真正发现问题，纠正他们。
（三）协调优化家校关系
黄：一直以来，我都很疑惑教育部建议学生阅读的书要如何读完？ 要知道阅读量是几十万、上百万字，上课的时间够吗？ 还有类似参观科技馆、博物馆、图书馆和游历各地山川名胜等课外活动，家长不配合是无法实施的。
毕竟学生在家的时间长，日常习养受家庭环境影响大，家长必须承担辅助小孩成长的共育责任。
但目前家长仍旧很依赖学校，面对“双减”和老师不布置作业，有些人极度焦虑，这也是培训机构潜流涌动、死而不僵的原因。
为此有研究者提出在具体教育实践中，必须理顺家庭、学校、社会三者的育人关系，用好各类教育资源，建构三位一体的协同育人格局［16］。
陈：家长是重要的教育资源，学校应该让家长参与教学。
即使是普通劳动者，他们各行各业的丰富经历都可以给学生带来启发。
不过，我觉得更重要的是学校应该先引导家长学会理解和处理小孩成长的各种问题。
例如，如何在家教育孩子？ 应该提供哪些资源和帮助？ 如何做好网络管控等等。
我主张阅读名著要亲子共读，读后要彼此分享交流，这样孩子不仅感觉到乐趣，家长也可借此机会了解孩子的能力水平和内心世界。
尤其是小学三年级之前，必须花时间陪伴孩子。
学校要引导家长积极参与实践活动，要引导家长支持学校的教学改革，也要引导家长指导小孩，否则实践活动很难有效实施［17］。
教育部不准给学生布置作业，我觉得更准确的理解是，不给学生布置书面作业，但可以安排一些任务，让父母和孩子共同完成。
很多家长认为花钱给孩子进补习班就是对孩子尽责，这种理解是错误的。
尊重孩子，陪伴孩子，与孩子一起学习，一起成长，心灵沟通，才是最为重要的。
黄：现在家校互动推行不畅的原因很多，除了观念，至少还有两个原因。
其一，任务太难，学生不能实施，都是家长做。
其二，家长很累，很忙，或者自己也不会。
两种冲突叠加就会造成家校之间的深层矛盾，进而直接推导出家校无法共育的结论。
事实上，学生成长事关双方，围绕责任的分担，双方有些矛盾对立在所难免，但双方也应该各自反思，多多相互配合。
客观地说，学生在家的时间远比在校时间多，他一生的大部分时间都在家里，而学校只能陪伴他几年，所以家长的作用和影响应该更重要和更直接一些。
家校共建的思路没有错，但我们必须站在全局的顶层，体谅利益各方切实的难处，再制定措施。
校方作为教育实施主体，应该尽力做好校内事，校外任务尽可能科学、高效、可行，多给家庭学习提供些务实的指导建议。
不过从更深层次的逻辑来看，我认为家校冲突过去一直存在，只是随着社会对人才的需要，以及家长对小孩的期待都变得越来越高，辅导学业也变得越来越专业，越来越精细，双方的冲突和焦虑才变得如此的凸显和激烈。即便是全职母亲，即便父母都是高知也不能幸免。所以从矛盾源头和知识构成来说，缓解的力量不能仅靠家校双方的善意，必须要引入第三方力量才行。
陈：开家长会不能简单讲学生成绩，我认为校方可以利用这个时段请专家疏导家长焦虑，提供育人培训，但完全依靠学校来指导家长是不现实的，因为学校在这方面也并不专业，双方特殊的利益关系有时反而会激化矛盾，也许以后有关单位可以考虑创办第三方的“家长学校”和育儿课程。
教育是需要分工合作的，品行培养主要交给家长，知识传授主要交给学校。
学校不可能包打天下，社区也是有责任的。
最好的做法就是让学生回到社区去，那里有各种各样的辅导，孩子愿意参加什么就参加什么。
目前我国经济发达的地区已经开始重视这个问题，不过估计还需二三十年，我们的社区才能真正实现那些功能，现在的“延时服务”应是无奈之举。
黄：这是很好的建议和设想，但是我认为要注意课程的学习方式和具体内容，应该利用互联网的便捷优势做些远程微课，培训内容要通俗易懂，操作要简便易行。
辅助者和教育者的职能不能交换和越位，但相互的协作是必需的。
（四）优化和创新教学环节
黄：强调家校共育，并不意味着忽略教师和学校的改进责任［18］。
据我所知，“大单元”“任务群”“项目化学习”等新的理念正在成为当下对教师和教学的要求，这些新理念应该是落实核心素养培养的关键所在。
陈：“大单元”“任务群”“项目化学习”是我最看好的三个教学改革方向，是未来语文教学的发展方向。
近来我一直在研究大单元教学，这是未来的教学改革大趋势。
相较而言，传统的单元是一个内容相近的人文主题集合，如亲近自然、热爱生命等。
教学时千课同构，就像一个大屋子被隔成几个小房间，每间房都要配床铺、书桌、柜子，功能重复，教学无法有效展开。
“大单元”就像一个大平层，每间房子的配置与功能各不相同，书房有书房的用处，客厅有客厅的用处。
每一个课段都有独特的功能目标，总课程不变，但效率却提高了。
过去的一个单元有12课时，在“大单元”的视野下，我可以用2 个课时专做实践性的活动，再拿8 课时做阅读，2 课时做写作。
如此一来，“大单元”就整合了阅读、写作、综合实践、名著阅读等全部任务。
黄：说到“大单元”“大观念”“大任务”“任务群”“群文阅读”，很多老师常常混淆不清，您认为它们各自的本质是什么？ 相互之间关系是什么？
陈：我认为“大单元”首先是一种课程形态。
崔允漷教授的比喻很生动，他认为“大单元”就是一个学习故事，故事里面有开头、结尾、中间的人物、情节等等，各部分紧密相关，如果各自独立，就不是一个完整的故事了［19］。
“大单元”本身也是一个单元，它是一个内部各部分和要素联系紧密、秩序井然的课程形态，它是一个学习单位，而不仅是一个内容单位。
如何来整合呢？就是借助“大观念”来整合。
“大观念”也可译为大概念，是各学科的核心概念，是基于学科事实抽象出来的概念、主题、话题，它能够促进学科结构的形成。
以大概念为目标，有效整合单元各部分，诸如读写结合、综合性学习和写作结合等内容，进行大单元教学。
比如阅读教学，原来教学的几篇文章是散的，现在把它们视为一个整体，有时可能使用某一单篇教学，有时把几篇聚集到一块讲，但每一个学段都指向大概念下某一核心概念的教学，这样教学内容更聚焦，效率也更高。
比如梳理情节，我们可以在情节上对几篇文章进行比较，集中几节课专门分析情节，讲清楚情节有几种模式、有几种范式，这样做格局就大了。
把几篇文章视为一个整体，从每一篇文章抓取有用的片段和材料，在纵横勾连上实现深度学习。
因此“大单元”教学既是一种课程形态，也是一种教学理念。“大任务”是什么呢？任务是可以被理解和操纵，需要被研究、被产出和交付的活动。任务和问题的区别在于，任务有情景，强调实践，而问题没有情景。也有学者认为有的任务没有情景，但我认为好的“大任务”应该具有情境性和驱动性。
如八年级的新闻单元就可以考虑设计成这样的任务：学校开运动会，班级要承担这次运动会的新闻报道，这就是一个“大任务”。它具有情境性真实性。这次任务可以贯穿整个单元的学习，在学习中不断触发系列小任务。
如要报道新闻，首先要弄清楚什么是新闻，因此就引导学生阅读新闻，掌握会议报道所需的系列文体——消息、通讯、特写、评论；
之后是获取新闻信息，那就学习如何采访；
再其后是写作新闻，这就是各种不同样式的新闻写作。
这样一来，就完全是以一个“大任务”来驱动整个单元的学习。
我对“任务群”有两种理解，一种类似于高中课标里的18 个任务，这18 个任务自然就组成了群。
第二种是每一个大任务中必然包含的若干小任务， 如阅读研讨、组织讨论会等，这些子任务也构成一个任务群。
两种任务群层级不同，但本质是一样的。“群文阅读”是一种指向阅读教学的教学方式，就是上阅读课时选用多篇文章，然后用一个议题来统领。
“大单元”与“群文阅读”是包含关系，“大单元”包括多个部分，其中有阅读、写作、综合性实践、整本书阅读等等，群文阅读是大单元教学中的一种方式［20］。
黄：现在有些一线老师还是强调“单篇不可废”，我的理解“单篇”就是有意识的深入阅读，它和上面的各种理念其实不冲突，它们是部分与整体的关系，是彼此相互融合的问题。
也许未来的教师更需要用心分辨哪些是观念形态的，哪些是教材形态的，哪些是课程形态的，哪些是一种特殊的方式？我认为把这些理顺了，后面的课程开发和实施就自然清楚了。不过我也发现这些概念都有一些共性，如情境化、自主性、内驱性、项目式，它们都很适合培养核心素养和高阶思维。例如戏剧和演讲就是一个兼具上述多重属性的教学样态。尤其是戏剧，它包含了演讲的元素，它是学生语言组织能力、表达能力全方位提升的重要形式。
它需要你去想象现场的情境，需要你去理解和扮演一个角色，这些都需要极大的想象力。
然后你还要对剧情有艺术的把握，这就体现了艺术审美力，然后还需要你用不同的声调，轻重缓急、抑扬顿挫地塑造艺术形象，表达你的情感，这就是口头语言的运用。
如果你构思一个庞大的戏剧，它就涉及思维，包括整合团队，还有综合跨学科的运用等等。
一出戏是牵一发动全身，也许可以把戏剧上升为一种教学法——戏剧教学法。
还有不妨多让学生策划一些演讲、读书会，其中会涉及组织策划、文案写作等，这些活动对学生的组织能力、交流能力和表达能力的发展都是有益的，都可以归为项目式的学习。
（五）改革师范生培养模式
黄：面对新形势下基础教育改革的转向，有研究者指出：“高师学科专业课程还普遍存在课程设置偏离教师专业的实践指向、课程知识与教师专业实践需求错位、课程实施忽视师范生实践素质培养等‘实践迷失’现象。
”［21］您认为大学的师范专业培养模式应该如何改革？
陈：首先，课程设置要在现有基础上再精简，时间有限，就要选择最关键的内容来学习，学得多有可能意味着理解肤浅，抓住学科中的大概念来学习，学深学透，才是正道。
其次，教学方式要变革。现在的教学方式主要是讲解，但讲解获得的知识很有限。老师应该更多采用任务驱动、问题牵引方式，引导学生利用网络资源，分组查阅，讨论探究，再交流和老师评点。
互联网时代的知识很容易获取，老师要多做方向引领，教授研究步骤，提出具体要求，而不能只是简单给予专家结论。
更为重要的是，要培养学生的“专家思维”，遇到问题怎么来利用资源，怎样来获得结果。
其三，要对接中小学的教学实践。
高校教师要带学生去一线听课，结合案例分析各种教学法的优劣以及背后的理论依据。
要让学生主动查阅大量的资料，分析大量的案例，立足案例进行教学，从而增长学生的学科教学知识。
这些都是很有价值的做法。
最后，建议在大一下期就让师范生去中小学见习，让她们感受教学，发现自己的差距，明确努力的方向。
带着方向和问题去学习，这样后面的学习效果会好很多。
黄：其实最近几年我们专业也做了一些改革，学生的见习从大一下期持续到大三上期。
为此我们签了12 个周边学校作为联合培养共同体，学生三五人一组，每组指定一个实践导师，学生有空就去观摩教学和教改活动。但遗憾的是，我们的教师没有做好跟踪监控。还有我感觉到学生的教学技能虽然提升了， 但学生如果对教育学的核心理念和前沿理论掌握很薄弱，这种所谓的“娴熟”终究是一种肤浅的模仿。
现在一线教学正在变得越来越复杂，理论要求越来越高，我认为高校的研究者应该在新知识、新标准和一线课堂教学之间搭建一座桥，不能让一线教师做完全部的事情。
陈：将最先进的理论和新知识及时转化为老师们能理解的话语，变为一线教师可操作的技能和策略是一个亟待高校教师进入的广阔的研究领域。
全国有一千多万中小学老师，背后更有几亿学生，高校的专家应该积极回应这些需求。
目前语文的任务群教学、项目化学习、大单元教学、“双减”作业设计、大概念等都是很前沿、有价值的研究课题。
我们需要集中精力，几年深耕一个课题，产出一批成果，确保研究过程持续有序。
我们的研究要有精品意识，要有品牌意识，十年后一定会有重大的收获。
黄：您的建议很好。
看来我们对话的任务已经完成，谢谢您。
注释：
① “SOLO”是“可观察学习结果的结构”的英文缩写。
自20 世纪90 年代以来，人们越来越认识到质的评价的重要性，并希望把这种评价方式整合到课堂教学中去。
澳大利亚教育心理学家毕哥斯和科林斯经过长期的理论研究和实践探索,提出了SOLO 分类评价理论。
这种理论不仅有完整的体系，而且有坚实的实践基础。毕哥斯和他的同事通过大量的实验研究,使该理论与阅读、写作、数学、历史及地理等学科的评价结合起来，收到了较好效果。
具体可参李祥兆《学生思维评价的新视角——SOLO 分类评价理论评述》，《教育科学研究》2005 年第 11 期。
② “成果导向教育”即OBE，英文全称为Outcome-Based Education，又称为能力导向教育、目标导向教育、需求导向教育。
是一种以成果为目标导向，采用逆向思维方式进行课程体系建设的教育理念。
具体可参吴秋凤、李洪侠、沈杨《基于OBE 视角的高等工程类专业教学改革研究》，《教育探索》2016 年第5 期。
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