摘要：针对传统外语教学中存在互动不足的问题，本研究尝试构建了包含多要素的立体化互动 模式，并从生态学视角对该模式进行了分析。该模式能兼容计算机网络环境下的各教学要素，使之相互
作用、相互制约，从而稳定教学结构。
关键词：立体化，生态化，互动模式
中图分类号：H319.3 文献标识码：A 文章编号：1001-5795(2012)03-0066-0006
改革开放以来，我国的大学英语教学先后经历了三
次重要改革(蔡基刚，2010：3—5)。目前我们正处在第三
次大学英语教学改革阶段。本轮改革从2004年开始在国
内部分院校进行试点，2007年正式在全国高校展开。此
次改革规模之大，力度之强，影响之广，在我国外语教学史
上前所未有(陈坚林,2010：25)。教学模式实际上是第三
次大学英语教学改革的核心和关键内容。“许多普通本
科院校的大学英语教学改革仍然停留在第二阶段教学模
式的改革”(殷和素等，2011：10)，而教学模式改革的重点
又在于对计算机和信息技术的重视和充分利用。以计算
机网络为代表的信息技术与外语课程整合后，外语课程
的构成也从传统的“2＋1”模式(理论、方法＋课程或教
材)转变为“3＋1”模式(理论、方法、技术＋课程或教
材)，即教学理论、教学方法、信息技术体现于课程或教材
之中。与此同时，教学模式的改革从理论到实践，还要经
历相当长的一段磨合期。因此，有关教学模式构建的讨
论仍具有积极的实践意义，而从生态学视角出发，就是帮
助“3＋1”外语课程模式下的各教学要素找寻恰当的生
态位，这对于稳定教学结构，维护教学系统生态平衡具有
积极的促进作用。
1 “互动”释义及互动教学的发展
“互动”指的是在一定的社会背景与具体环境下，
人与人之间发生的各种形式、各种性质、各种程度的相互
作用和影响。它既可以是人与人之间交互作用和相互影
响的方式和过程，也可以指在一定的情境中人们通过信
息交换和行为交换所导致的相互之间心理上和行为上的
改变，从而表现为一个包含互动主体、互动情境、互动过程
和互动结果等要素的动态和静态相结合的系统(王耀延，
1999：32)。瑞士心理学家让·皮亚杰认为一切知识来源
于学习主体的活动，学习离不开活动。学习者只有在与
他人的相互接触、相互影响之中，才能达到更完善的发展；
20世纪初，美国社会学家米德提出了符号互动理论；布鲁
在他的著作《人与社会》中提出了符号互动的新理论。这
些理论成为了互动教学的重要理论基础。互动教学就是
将互动运用到教学环境中，通过语言和非语言的方式，分
享情感，传递信息，相互影响，相互作用。前苏联教育学家
维果茨基的理论更是强调教学互动在培养人的主体意识
方面所具有的特别重要的决定性作用：教学离开了互动，
就不能称其为有效的教学。
互动，作为一种外语／二语教学模式，最早的研究
始于20世纪60年代末的国外，但当时未能引起研究
者的注意。直到80年代，寻找“最佳教学法”未果的
人们才把研究重点又逐渐转向课堂互动研究。20世
纪90年代的研究主要是从宏观上关注理论和方法层
面；20世纪末至今，研究则更加注重通过微观的课堂
观察来验证已有的假设或根据研究结果进一步充实互
动理论和方法(Sandra，2006；徐锦芬，2010：52)。经过
二十多年的发展，互动研究已成为了一个影响广泛的
二语习得研究模式。在众多的二语习得模式当中，甚
至有人把它奉为当今二语习得研究的主流模式
(Block，2003)。
2 传统外语教学互动模式的不足
传统外语教学模式以教师为中心，以“课本＋黑板
＋粉笔”为主要媒体，以帮助学习者在有限的课堂时间
内获取和积累语言知识(主要是词汇与语法)为目的。
这种教学模式以结构主义的语法翻译法为基础，通过
精讲教科书中的核心范文向学习者输入某一阶段的语
言形式，学习者通过教师的精解和自己的反复操练来
形成正确的语言习惯和语言行为。概括来说，传统外
语教学中的互动模式主要存在以下几个不足：
(1)互动时间有限。
(2)互动空间狭窄。
(3)信息传递的途径单一。
3 “3＋1”外语课程立体化互动模式
在外语课程的构成从“2＋1”模式向“3＋1”模
式转变的形势下，传统外语教学中的互动模式改革势
在必行，因为网络和信息技术的飞速发展，引起了学生
生活方式的巨大变化，必然引发学习方式的变化，而
学习方式的变化需要教学方式做出适当的调整，才能
趋利避害(王哲等，2010：14)。计算机网络环境下的
互动研究在21世纪刚刚起步，如何将日新月异的信息
技术融入到互动教学中，构建计算机网络环境下外语
学习的新型互动模式，充分利用网络资源，更好地促进
语言学习，是摆在广大外语教学研究者面前的新课题，
也是互动研究的新方向。
3.1 立体化互动模式的构建
计算机网络与外语课程整合的内涵是指在外语教
学过程中把信息技术、信息资源、信息方法和课程内容
有机地结合起来，共同完成课程教学任务的一种新型、
高效的外语教学方式。这种整合既可以改变人们的学 习观念，预示着未来教育的发展方向，更强调师生问的
互动，以及他们各自个性作用的充分发挥(陈坚林，
2010：223)。
传统外语教学中的互动模式随着信息技术在教学
中的运用发生了很大的改变。在计算机网络环境下，
仅从互动类型而言，除了传统的师生互动和生生互动
之外，更增加了新型的人机互动。由于网络技术的快
速发展，现在最常见的人机对比关系是一人一机和多
人多机。借助计算机和网络技术的多种人机互动模式
是立体化互动模式得以实现的技术保证。
在图1的互动模式中，教师和学生可以进行：
(1)面对面的师生互动(教师＝学生)和生生互
动(学生＝学生)，即传统课堂互动；
(2)单独的一人一机的人机互动(学生＝计算
机)；
(3)借助计算机网络的非面对面的师生互动(教
师＝网络＝学生)和生生互动(学生＝网络＝学生)，
这样的网络互动可以是即时的，也可以是非即时的。
这些互动类型可以独立进行，又可以相互交替(黄
芳,2009：52)。在这样的一个互动模式中，互动的要素、信
息传递的途径、互动的时间和空间以及互动的方式等都
发生了巨大的变化：互动的要素不仅仅包括学生和教师，
各种信息技术都可以成为互动的媒介；信息的传递不再
是一个单一、线性的过程，而是多元、立体的过程；互动的
时间无限延长，摆脱了上课这一有限的时间范围，课内课
外互动得到有机的结合；互动的空间无限扩大，即使远离
课堂这一传统互动场所，依然可以进行。学生可以选择
他所喜欢的互动方式(面对面的课堂互动，如师生互动、
生生互动；网络互动，如QQ、博客、论坛等)；在任何时间
(除上课之外，节假日甚至是等车的间歇)、任何地点(除
课堂之外，家里甚至是公交车上)与他人(包括教师、同
学、网络学习合作者等)进行互动，交流信息，分析讨论，分
工合作。这样一来我们就构建了一个包含多要素的、多
方位运作的、不受时间空间限制的多元立体的互动教学
模式。在此模式下外语教学真正可以做到“虚拟化、个性
化、合作化和自主化”(陈坚林,2005：49)。
3.2 立体化互动模式对语言学习过程的优化
语言学习的过程由两部分组成：输入和输出。
Krashen(1985)强调(可理解性)输入是语言学习的必
要条件。Swain(1995)认为输出也是必不可少的一环，
是语言学习的充分条件，在陈述性知识程序化的过程
中，输出有着输入无法比拟的功能(de Bot，1996：529
—555；顾琦一，2007：40—45)。输入不能自动地引发
输出，形成语言的习得。从输入到输出，互动堪称其间
的“粘合剂”，它可以促使学习者将外在的语境变量与
所学的语言发生关联，所产生的协同效应帮助内化所
学的内容(王初明，2010：297)。因此，语言学习应该
是“输入一互动一输出”的过程。
计算机网络与外语课程整合后，知识来源已经不
再是过去单一的纸质课本媒介，而是扩大为众多的媒
介。
以多媒体、多模态、多介质来储存和呈现的教学资
源，需要一个立体化的互动模式来实现资源使用的最大
化；而立体化的互动模式也需要一个海量的资源库作为
信息支撑，二者互为依靠，共同推动语言学习的有效进行。
一方面，立体化互动模式对于海量信息的利用以
及语言知识交流与讨论的深度和广度是传统互动模式
所不可比拟的。与传统的互动模式相比，立体化互动
模式中的输入变得多元，本身就是一个互动的过程，而
互动式输入比非互动式输入更重要(Long，1996)。以
超强的网络信息库为资源，学习者获得了正确目标语
的“一类输入”(Carroll，1995)；以突破了时空限制的立
体互动为依托，语言知识的反复讨论以及网络互动的
信息保留等功能使语言成分具备了“重复率”和“突现
性”，易于转化为语言吸收，又使学习者获得了对语言
学习的假设进行检验和修正之后的“二类输入”(Car.
roll，1995)。另一方面，在传统互动模式中，语言输出
只是学习者将一类输入内化或者经由课堂短暂有限互
动后的结果，知识的程序化程度有限，而立体化互动模
式将输出过程也“立体”起来，多元化的互动唤起了学
习者对输出语与目标语之间差异的高度注意，突出需
要纠正的错误，最终既提高语言的准确性，又促进语言
的流利性，从而使学习者的中介语水平不断接近目标
语(郑佩芸，2007：79-80)。输出的“注意／触发、假设检
验和元语言”(Swain，1995)三大功能在立体化互动模
式中得到了极大的彰显。
由此，立体化互动模式完成了对传统互动模式的
超越，形成了“在输入中互动，在互动中输入；在输出中
互动，在互动中输出”的良性循环过程。
3.3 立体化互动模式的教育生态学解析
立体化互动模式的构建，并不意味着这个系统就
一定能有效运转，达到促进语言学习的目的。如何在
教学中有效运作此立体化互动模式，我们可以从教育
生态学角度来进行解析。
3.3.1 “六字”目标和“两条”基本原则
陈坚林(2010)将教育生态学理论引申到外语教
学中，构建了一个完整的外语教学生态化研究的理论 框架，为外语教学生态化研究指明了方向：“将教育生
态学理论引申至外语教学，确切地说，就是要综合研究
外语教学的生态系统，分析系统中各要素的生态位现
状及其发展与变化，探讨如何维持教学生态环境的动
态平衡”(同上：211)。陈坚林(2010：216)用“灵活”、
“兼容”、“和谐”六个字揭示了外语教学生态系统的
“生态化”本质，为了达到这六字目标，还应同时遵循
两条基本原则：一是能稳定教学结构，兼容教学要素；
二是能制约教学运转，促进个体发展(同上：219)。也
就是说，教学生态系统的建立并不意味着这个系统就
一定是“生态”的，或者说就已经达到了“生态化”的程
度。从建立外语教学生态系统到达到“生态化”的程
度，还有许多需要克服的障碍，并非系统一经建立就自
动获得“生态化”的特质。
3.3.2 教师学生生态位明晰，灵活兼容
从生态学的角度来看，外语教学系统就是一个生
态系统，外语教学中通常具备的要素，如计划、要求、目
标、材料、内容、方法、媒体、教师、学生等都是其中的生
态因子，构成教学层面的生态链。这些教学要素(生态
因子)在教学活动中都是不可或缺的，拥有其稳定的生
态位，构成稳定的教学结构，使系统保持平衡。因此，保
持教学生态系统平衡的前提是生态因子(教学要素)要
被兼容。传统的外语教学环境由于越来越多的现代信
息技术的出现和参与发生了翻天覆地的变化，现代信息
技术在与外语课程的整合过程中由于并没有完全找到
恰当的生态位，导致失衡现象频现(陈坚林,2010：193)。
建立教学生态系统就是帮助教学要素找到其合适
的生态位，变“失衡”为“平衡”。在外语教学系统中，
教师和学生是两个关键的生态因子。当系统出现失调
时，确立这两个因子的生态位，或者说协调他们的生态
位，对于教学结构的稳定，具有决定性作用。在立体化
互动模式中，“学生”这个外语教学系统中最基本最活
跃的生态因子的积极性被充分地调动起来：他们被鼓
励建构自己的知识框架，因为网络海量信息的存在，这
种建构不再是不可能或是茫然无措的。当学生在网络
资源库找寻信息时，他们很自然地从传统的被动的知
识接受者转变成主动的知识建构者，同时，他们还可以
根据自身的个性化特点自主地选择互动方式，与教师
或者学习的合作者们交换信息、讨论沟通；而每一种互
动方式都可以成为其语言输入的来源和语言输出的方
式。处于生态链上的另一个关键因子“教师”相应地
就不再是知识的灌输者，而成为学习活动的组织者；为
避免学生过度地网上冲浪，教师又自然地转换成指导
者的角色；当学生遇到困境，讨论背离教学目标时，教
师又成为帮助者和互动活动的促进者。在立体化互动
模式中，教师和学生的时空位置由于立体模式的存在
而变得容易确立：师生生态位稳定，但同时又不死板，
较为灵活，教师作为主体或客体与学生作为主体或客
体很明显地存在着相互制约、转换的生态辩证关系。
3.3.3 信息技术既为系统兼容，又为系统制约
在立体化互动模式中，由于互动的“粘合剂”作用，
各种信息技术都以某种方式参与到输入和输出的过程
中，作为教学要素，能够为系统所兼容，拥有其特定功
能，发挥其特有角色作用。当然，信息技术发挥作用，并
不意味着教学系统没有规则，信息技术可以不受约束。
正如教师和学生这一对生态因子之间存在着相互制约、
转换的生态辩证关系，我们在前面特别强调课堂互动与
网络互动的合理组合，就是为了避免信息技术的误用和
滥用。即使是超级强大的信息技术，也必须受到教学规
则的制约，在规则允许的范围内发挥作用。制约是为了
更好地促进，促进是合理有效制约的必然(陈坚林，
2010：220)。这样，信息技术的超强功能才能为教学所
用，外语教学才能在和谐的环境中自然地发展。
概括而言，在立体化互动模式中，无论是传统的教
学要素，还是新的教学要素，都有其稳定而灵活的生态
位，各要素相互作用、相互补充、相互竞争。立体化互
动模式的建立，使系统具备了有序、兼容、和谐的“生态
化”发展特质。
4 立体化互动模式的教学展示
如前所述，与传统教学中的互动模式相比，立体化
互动模式中的互动要素、信息传递的途径、互动的时间
和空间以及互动的方式等都发生了巨大的变化，同时还
实现了对语言学习过程的优化。下面笔者将以《新视野
大学英语读写教程》section A部分的教学过程为例来具
体阐述立体化互动模式在外语教学中的实践运用。
上图所示的教学过程，体现了立体化互动模式的
特点及其优势：
(1)立体化的互动模式
一人一机的人机互动主要发生在“课前预习”(包
括预习1和预习2)阶段和“课后反思”(包括反思1和
反思2)阶段。在“预习1”阶段，借助于新视野大学英
语网络平台，学生对课文的重点和难点进行充分地自
主学习，包括课文背景知识、单词、复杂句型和篇章结
构等，很大程度上代替了教师对语言知识的讲解。由
于网络学习平台的内容有限，时效性偏差，不能完全满
足教学的需求和学生的发展，学生还必须寻求广域网
海量资源的支持。在“预习1”阶段，除了自主学习的 部分，教师还会将其他一些具体的教学要求上传至网
络，比如课文的写作背景、作者轶事或其他作品、为本
课出现的重点词汇、重难点句子等进行提供例句，分析
理解、考题解析及具体运用等信息的补充，要求学生去
广域网相关网站查询，提供相关信息并上传。
基于网络的师生互动和生生互动也主要发生在
“课前预习”和“课后反思”阶段。在经过了自主学习
和网络资料查询之后，学生已获得了大量的语言输入
(一类输入)，但此类输入并不能完全地转化为语言吸
收。教师会在人机互动的基础上引导学生进行基于网
络的师生互动和生生互动。通过指定的方式，如班级
博客、网络学习平台师生交流版块、QQ等进行信息的
扩充和整合，并展开讨论。
面对面的师生互动和生生互动主要发生在“课堂
教学”阶段。比如在“课堂教学1”阶段，教师或者学生
可以利用多媒体设备进行整合后的信息，例如课文写
作背景的展示、重难点句子的归纳等，教师也可以就网
络讨论中的争议问题或者学生忽略的问题组织小组讨
论、班级讨论。同时，由于学生居住公寓较为集中，“课
前预习”和“课后反思”环节中的网络互动讨论也可以
以面对面的生生互动的形式展开。
(2)立体化的语言输入
“课前预习”环节中，借助于自主学习网络平台和
广域网的资源，学生的信息输入渠道是多元化的：音
频、视频、文本、图片；自己直接从网络中获取的、从学
习合作者处获取的；其次，学生提供信息、讨论分析的
互动过程实际上也是不断进行语言知识的输入过程，
并且随着互动的反复和深入，语言知识不断地被检验
和修正，需要学习的语言知识通过互动，得到了反复讨
论，具备了“重复性”，网络交流的信息保留功能也为
学生的重复学习提供了可能。由于各个学生对语言知
识的关注点不同，又使其具备了“突现性”，学生的注
意力被调动起来，语言输入较容易转化为语言吸收，陈
述性知识的程序化也是水到渠成。
(3)立体化的语言输出
语言输出的过程也呈现出立体化的特点。在“课
堂教学1”中，学生所进行的信息汇报(语言输出)，已
经不是单一的“输入→输出”的产品，而是语言输入通
过若干次互动已为学生内化的结果。再如，教师在“课
堂教学2”布置写作任务，会要求学生在网络上就相关
题目进行资料上传和讨论，学生的初稿首先在自主学
习平台上进行机改，然后再放至网上进行互评，最后交
给教师的作文已是经过同学反复讨论、作者反复修改
的输出成果。
由上我们可以看出，在立体化互动模式中，学生和
教师在教学系统中角色清晰，生态位明确；学生的互动
参与度大，积极性高；教师也可以完成传统角色的转
换，师生关系和谐，既相互依靠，又相互制约；信息技术
极大程度地融于教学系统；多种互动方式能够灵活运
用；语言输入过程多元；语言输出过程立体；课堂教学
与课外自主学习有机统一，符合教育生态学“综合、联
系、平衡”的基本精神(贺祖斌，2005：124)，教学系统
具备了生态化运行的特质。
5 结语
通过计算机和网络技术实现的多种人机互动模式
是立体化互动模式得以实现的技术保证。外语教学立
体化互动模式的建立，有效地克服了传统互动模式互
动时间有限、互动空间狭窄、信息传递途径单一等缺
陷。在立体化互动模式中，现代信息技术以各种方式
融入到语言学习的各个环节中，新的教学要素得到了
兼容，教师和学生也完成了生态位的寻找和协调，教学
结构稳定，教学生态系统具备了良性运转的趋势。在
对立体化互动模式进行肯定的同时，我们应该清楚地
认识到在该模式的实际运用和操作过程中存在着两个
问题值得进一步思考和研究。首先是课堂教学在立体
化互动模式中的地位问题。当课堂教学不再“等同于
完成教材上的内容”，课堂教学活动不再主要是“语言
知识讲解和练习”，课堂教学的功能应该发生哪些变化
(束定芳，2011：5)，课堂教学应该以什么样的方式操
作才最有利于系统的动态平衡?其次是教师的“信
息一教学”素养问题。陈坚林(2010：161)认为教师应
具备四个方面的基本“信息一教学”素养：用好“活书”
的能力、选好资源的能力、设计好虚拟环境的能力和学
会信息化教学方式的能力。立体化互动模式能否有效
运转，运转能达到什么样的效果，很大程度上取决于教
师的“信息一教学”素养。随着中国外语教学改革的
进一步深化，如何加强教师自身的发展，提高教师职业
素质必将是教学改革功败垂成的一步。