文 / 王群 蒋宇红
不少学生在进行英语写作时，要么无话可说，要么言不达意，久而久之逐渐丧失了对英语写作的兴趣。传统的英语写作教学往往急于求成，注重产出结果而忽视了输入过程，其效果乏陈可善。那么，有没有一种教学方法，能够让学生既愿意写作，又写得出实际内容，并且还写得很地道呢？
《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》指出，教师在教学过程中要确保选择一定比例的文学性语篇（教育部，2020）。常见的小说文本具有丰富的内涵，为足量的语言输入创造了客观条件，能使学生摆脱了无话可说的窘境；
小说文本中原汁原味的语言素材又为学生正确使用英语提供了可能；
小说的故事性还能够激发学生的学习兴趣，消除学生写作的情感障碍。
小说文本为写作教学提供良好的情境与语言内容（王蔷，2021），如何利用小说文本创设关联融合的教学活动，使学生“写长”“写好”？王初明（2015）认为，读后续写能够使学生准确理解文本信息，把握不同语篇的特定结构、文体特征和表达方式，进行有效的表达与交流。这种做法使阅读理解与写作产出紧密结合，语言学习与语言运用紧密结合，内容创造与语言模仿紧密结合，有效促进学生的语言能力、思维品质、文化意识、学习能力培养，充分体现英语学科核心素养的特点与价值。
微剧本创作作为小说文本读后续写的形式之一，具有明显的优势。微剧本以“微”见“长”：短小精悍、场景少、台词简练，写作耗时短，人均写作任务轻松，适合中学写作教学；
微剧本“微”中见“大”：通过小组合作，学生能在较短的时间内充分体验写作，快速获得成就感；
微剧本可以“微”所欲“微”：课内外文学性读物均可以此方式用于写作训练，是写作教学切实可行的一种策略。
读后续写微剧本以微剧本为载体，将内涵丰富的小说读本通过读后续写的方式进行语言的重新构建，解决了学生不想写、写不出以及写不好的问题，是一种行之有效的写作教学方法。
读后续写微剧本旨在重复再现小说文本语篇内容，反复呈现主题语境，使学生不间断地进行写作操练，形成“阅读—写作—再阅读—再写作”的良性循环。经过实践，学生能够提高阅读能力，理解文章架构，欣赏语言特色，掌握写作技巧。与此同时，读后续写微剧本也能促进学生思维品质的提升，培养学生的想象力和创新意识，发展核心素养，最终建构以读促写、以写带读的阅读与写作能力共生、共长的学境。本文以《多维阅读》（第20级）Lesson from Lea为例，阐述小说文本读后续写微剧本的教学实践。
一般说来，读后续写微剧本的程序始于阅读，终于写作,其间存在读写交融和交错的过程。
1.阅读赏析，文本解读
读后续写的关键是理解原文本。学生只有在理解原文本的基础上才能进一步发展协同迁移意识。因此，教师要通过设计与布置学习任务来引导学生完成对文本的探究。任务应考虑由浅入深、围绕情境，逐步发展学习能力。
解读文本时，教师需设计链式任务，以帮助学生获取文本的完整信息。简要来说可设计以下4个环节。
（1）设定关键词
教师可要求学生分析文本并提炼出5—10个关键词，围绕关键词设定相关情境，以此解构文本，强化某一特定人物或事件。例如，在Lesson from Lea一文中，学生如果将Mrs Berryman作为故事的关键词，则应该通过分析文本联想到她是一个艺术家，是 Lea的好友Izzie的妈妈，有5个孩子，举办过一次家庭聚会，Lea的妈妈最初瞧不起她，但后来她们成为了朋友。
（2）利用问题引导学生探究
除了设置有关文本信息的基本问题外，教师要善于结合文本设计促进思考的问题，例如：What will happen after the meeting of the two mothers? / Why does Lea take Izzie as her friend? / What is the most important in our daily life? 等。这类问题有助于学生在理解故事架构的基础上深入思考。
（3）把握故事情节
教师要引导学生通过阅读了解故事的开始、发展、高潮和结局，分析矛盾的起因、焦点、解决方案，特别是不同情境中人物的外在言行和内在情感。显然，本文涉及的是两个小女孩的友情，高潮部分是Lea为了去参加Izzie家的聚会对妈妈撒谎，不料遭遇泥石流无法回家，陷入恐惧之中。主要矛盾集中在妈妈不许Lea去穷人女孩Izzie的家庭聚会，而Lea偏要参加。
（4）读出文体结构与语言特色
教师要引导学生在阅读中把握文体特征和文本语言特色。本文是记叙文，修辞手法丰富，语言表述十分流畅、地道。在赏析的基础上，教师可以要求学生诵读并模仿运用好词和佳句。例如：Finally,she came up with another excuse./Then suddenly an idea flashed into Lea’s head.等。
2.剧本写作的展开
（1）第一步：角色分配
学生基于对文本的深度理解展开讨论，确定主要角色和次要角色。在教师的引导下，学生经过热烈的讨论一致认定本 文 的 主 角 为 Lea、Izzie、Mrs Berryman、Luke、Lea’s mother 和Lea’s father，次要角色为 two welldressed girls。然后，学生根据教师要求，依据文本情节，反复提炼和概括人物特征。
学生三易其稿，认真撰写角色简介。第一稿都是中文描述，第二稿部分内容使用了英文，直到第三稿才完全使用英文完成与文本一致的角色描述。表1是某组定稿。
表1 .第三稿角色分配及简介
值得一提的是，第二稿中描述肤色的单词是“black-skinned”和“white-skinned”,在第三稿中被修改为“tanned”和“fair-skinned”。由此可见，学生的写作水平在写作过程中渐进提高，通过不断打磨完善，学生对人物特征的英文描述更加准确、恰当，既能准确展现外貌特征，又能关注到人物的社会经济地位。在此过程中，学生不断加深对剧情和人物的理解。因此，这一环节在微剧本写作中非常重要，教师应鼓励并引导学生积极参与、反复斟酌。
（2）第二步：场景安排
小说文本篇幅较长，学生的阅读量较大。因此教师应引导学生在划分场景时，在保证情节与文本完全融合的前提下突出重点，通过甄别和取舍内容，把演绎的重点聚焦在事件的开始、发展、高潮以及结局，宣扬人文价值，进行合乎逻辑的情境迁移和情感迁移。设计场景则需要调动批判和创新思维以重新构建文本框架。某小组经过回读、讨论、协作最后确定了9个场景（见表2）。
表2 .具体场景设计
通过适度的扬弃，学生运用借鉴、简化、概括、改写、创新等方式对文本进行加工，真正做到了源于文本、高于文本、超越文本。
（3）第三步：多轮打磨各场景内容
英语读后续写微剧本需要多轮打磨，完成“阅读—写作、回读—再写作、再读—再写作”三个轮次。不断撰写剧本的每一场景时，学生都会修改并说明其理由。例如，场景9（室内，小木屋）开头，学生续写Lea与妈妈见面时的对话时经历了多轮打磨：
[第一稿：第一次读后写作]
Lea和其他孩子围坐在地上
（害怕被责备）Lea: Mom…I’m sorry…
Mom: It’s all right, Lea.You had no reason to make excuses for true friendship.
[第二稿：回读后写作]
Lea和其他孩子围坐在地上
（害怕被责备）Lea: Mom…I’m sorry, I… should have obeyed you.（修改理由：体现了恐惧心理，承认自己的错误）
Mom: It’s all right, Lea.You had no reason to make excuses for true friendship.Actually, money,property, that’s just as important as moon dust.（修改理由：母亲表示对Lea做法的理解）
[第三稿：再读后写作]
Lea和其他孩子围坐在地上
（害怕被责备）Lea: Mom…I’m sorry, I… should have obeyed you.I shouldn’t have made you and dad worry.（修改理由：诚恳地承认自己的错误）
Mom: It’s all right, Lea.You had no reason to make excuses for true friendship.I remember doing something similar when I was a little girl.Actually, money or property,that’s just as important as a bit of moon dust.（修改理由：增加一句表示对Lea的安慰，符合母亲的身份）
以上剧本修改中，第三稿较第一稿内容更为丰满，学生适当增加了Lea和Mom的台词，充分展示了母女俩的不同心态，完整地进行了情感迁移。
写作过程中，学生可能为了要确定剧本中的某个点而回读文本，也可能为了剧本整体而重读文本。这一类的输入与输出的重组既是剧本写作的需要，更是读后续写微剧本的特征。
（4）第四步：小组展示与评价，完善剧本定稿
小组内部的分工协作使学生能站在不同角度，利用自身优势，深度理解文本写作手法和语言表达风格，交流写作思路，共同商榷写作内容和修辞手法。而小组之间的成果展示则是微剧本写作后期的提升阶段，是小组成员集思广益的体现，也是组间竞争的方式。
例如，在场景7（室外，操场）中，4个小组对一段文字的表达提出了4种不同的方式，各小组交流后确定了最佳方式。
[第1小组]
Izzie: Why wasn’t I invited?
Lea: I’m really sorry, Izzie.I didn’t even want a party without you.I can’t help it.
[第2小组]
Izzie: Why wasn’t I invited? Am I not your friend?
Lea: I’m really sorry, Izzie.I didn’t even want a party without you.I can’t help it.
[第3小组]
Izzie: Why wasn’t I invited? Are we good friends?
Lea: I’m really sorry, Izzie.I didn’t even want a party and I certainly didn’t want one without you.It’s my mother! She doesn’t allow me to invite you.
[第4小组]
Izzie: Why wasn’t I invited?Ain’t I your friend?
Lea: I’m really sorry, Izzie.I didn’t even want a party and I certainly didn’t want one without you.It’s my mother! She doesn’t permit me to invite you.I’m really so sorry.
显然，第4小组的台词无论是语气还是内容，都更合乎情境和情感逻辑，其表述也比较流畅和地道。
经过角色确定、场景安排以及剧本阶段性和整体性展示和点评，学生能及时发现问题、分析原因并解决问题。至此，Lesson from Lea一文的微剧本写作任务顺利完成。
1.写作与阅读的交互性
在读后续写微剧本的过程中，阅读欣赏—写作模仿—创作回读—反思改进各个环节反复循环，相互渗透。例如场景9开头有Lea的妈妈走进Izzie家门的一段描写。学生在仔细阅读了整个文本后，首先进行模仿写作，然后再进行微剧本创作，最终定稿呈现了写作与阅读的交互性，具体如下：
[原文本]
Lea’s mother could see a fire,candles casting a warm glow on the bright paintings and the smell of fresh bread.
[学生改编的剧本]
Lea’s mother came in and saw a fire, candles shining warm on bright paintings, and the smell of fresh bread.Lea’s mother hesitated.
剧本中“saw a fire, candles shining warm on bright paintings, and the smell of fresh bread”是学生阅读原文本后的模仿写作；
而“Lea’s mother came in”和 “Lea’s mother hesitated”则是学生回读反思后增加的内容。
2.语言知识与语用能力的结合性
语言知识与语用能力本来并不在一个层面，但学生可以在读后续写微剧本的过程中进行有机结合。例如，学生根据文本内容，创造性地描述关键人物的肤色，分别将“肤色较黑的”与“皮肤白皙的”表达为“black-skinned”和“whiteskinned”。当被指出其为不恰当的表达后，他们自行探讨并纠正为“tanned” 和“fair-skinned”。在微剧本的写作过程中，学生在逐步提高语言运用能力的同时，还有效推动了语言知识的学习。
3.迁移的复杂性
读后续写微剧本的协同迁移要注意两点，一是情节是否与原文本高度融合，二是续写的情节是否连贯、合理、符合逻辑。以场景2（室外，篮球场）的一段对话为例：
[原文本]
Mostly Lea and Izzie just hung about at school but one day, Izzie invited her home.
[学生改编的剧本]
打着球停下交谈
Izzie: I was wondering if you’dlike to come to my home.
Lea: Well, I think I should ask my mom first.
（期待语气）Izzie: I’m looking forward to your reply!
在上述剧本写作中，原文本仅交代一句话，学生在讨论后决定就这一句话进行场景创设。根据原文本，Lea和Izzie是好朋友，将邀请的场景安排在场景2，正好处于故事发展初期，从时间上与剧情高度吻合。学生创设的“打着球停下交谈”的设定既符合好朋友一起运动的场景，又契合谈话时机的逻辑，场景和内容与原文本完全吻合，展示了合理的情境迁移。此处Lea和Izzie对话内容中的情感态度的表述也与原文逻辑一致，可见学生也顺利完成了情感迁移。
4.从模仿到创新的递进性
模仿是创新的必经之路。学生在进行微剧本写作时，都会先模仿原文本的写作方式，如词语的选用、修辞手法的运用等。以场景1（室内，客厅）的一段对话为例：
[原文本]
“You can go for two hours on Saturday,” said her mother, putting down the phone.“Two hours only—don’t be home a minute late.”
[学生改编的剧本]
（Lea的妈妈打电话给Izzie的 妈 妈 ）Lea’s mother: … Lea is going to your house this Saturday.Please take care of her and try to get her home early.Sorry to bother you.Thank you.
（Lea的妈妈对着Lea说）Lea’s mother: You can go for two hours this Saturday.But you have to come home in two hours and not a minute later.
这一段的微剧本内容脱胎于原文本，其模仿的痕迹明显，无论是语气还是修辞手法都受到了原文本的影响。模仿是学生的初期写作常态，也是后期创作的基础。
学生掌握了模仿手法后就会开始创作。微剧本的写作需要通过创设情境或语境来完成对文学作品的延伸与拓展。例如，情感设置中人物的语气创设需根据不同的情境来设计。例如，在场景1中Lea请求妈妈允许她去Izzie家时，学生为呈现Lea与妈妈之间最后的妥协，就先后使用了“乞求语气”和“无奈”等来完善情境。学生编写的剧本如下：
（乞求语气）Lea: Mom! Izzie and I are best friends.She’s really a nice girl! I’ll go only once— I beg you—let me go, please!
（无奈）Mom: All right.Let you go once.
整个微剧本的9个场景中共出现40个表情设计。丰富的表情创设表明学生的创新意识浓厚，创作效果显著。
但是教师应注意，在写作中模仿与创作都需要把握尺度。过多的模仿或者过分的创造都会带来消极影响：前者会因为淡化创新而不能完全达成指向学科核心素养的培养目标；
后者会因为学生能力不足而容易造成产出质量低下。
读后续写微剧本是一种新颖、有效并值得尝试的写作教学方式。实践证明，读后续写微剧本充满了趣味性和挑战性，能有效解决学生写作时无话可说、抓不住重点的顽疾。教师引导学生开展主题阅读，以模仿推动创作，注重情境迁移和情感迁移的协同一致，可以培养学生的创造性思维，提高学生的英语写作水平。
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