2020年5月，教育部印发了《高等学校课程思政建设指导纲要》，要求高校要科学设计课程思政教学体系，根据不同专业课程的特点和优势，分类推进课程思政建设[1]。就专业课而言，课程思政是将思想政治教育融入专业课的课程教学体系中，以立德树人为根本任务，以显性教育和隐性教育相结合，构建全员、全方位、全过程育人格局的一种综合教育理念，其实质在于挖掘专业课程的育人价值，赋予各类课程价值引领之重任[2-3]。
课程是课程思政建设的“主战场”，教师是课程思政建设的“主力军”。本文选择兼具工具性和人文性并在课程思政建设方面具有天然优势的英语专业教学实践作为研究对象，从英语专业教学实践中抽取出课程思政的实施路径，为课程思政在高校课堂的落地生根提供启示。
教学由教师、学生和教学内容3个基本要素构成[4]，课堂话语是指课堂上发生在教师和学生之间的对话[5]。在教学实践过程中，教学内容并不是直接作用于学生，教师也不是仅仅面对学生主体，3者之间并非两相隔离的线性关系，而是通过课堂话语这个媒介和桥梁把教师、学生和教学内容联系起来，形成彼此交互、相互融通的三体结构关系[5]。
1.1 英语专业课程思政实践的教学要素关系
基于教学认识论的观点，在英语专业教学场域中，教师、学生和教学内容3种要素之间要实现有序流动，必然依赖课堂话语这一重要媒介。在英语专业课程思政实践的教学要素关系图(图1)中，教师是课程思政的价值引领者和内容策划者，在教学过程中起主导作用；
学生是受教育者和参与者，在教学过程中处于主体地位；
教学内容是教师和学生共同的认识对象。课堂话语具有促成3种教学要素双向流通的功能，决定着课程思政在英语专业课中实施的质量和效果，影响着思政内容是否被学生充分接受、理解并内化。教师通过课堂话语的传播和组织，从教学内容中提取、挖掘和提炼出有意义的思政元素，并采取有效的课堂话语策略，不断促成学生与教学内容之间的意义互动，最终对英语专业课中的思政教育形成一种理性共识。
1.2 课堂话语的媒介功能
课堂话语具有沟通各教学要素的媒介功能，具体表现为：一是价值观引领。当前英语教材内容大多源自西方，是英语国家文化的直接呈现，蕴含的主要是西方价值观。教师的课堂话语通过表明态度立场、筛选思政元素和适时融入中国思想文化等方式，引导学生对外来意识形态及其理论思想和文化现象做出必要的品评与判断，增强学生对我国意识形态的认同。二是抽象内容的转化。课堂话语具有将宏观抽象的思政概念转化为符合学生认知水平、易被学生接受理解的认知对象的工具作用，有助于避免学生对符号化的思政内容形成 “虚假共识”[6]。三是理性共识的达成。作为课程思政教学实践的终极核心追求，理性共识是一种基于理智审思而形成的一致性意见，强调理性反思与批判精神在价值认识和实践领域的运用。教师通过课堂话语策略可以影响学生对价值理解的生成方向和价值原则的认同程度，帮助学生将外在的价值观念内化为自身的精神财富和行为规范，最终上升为一种理性共识。
① 本研究邀请两所师范大学的英语专业的4位学者分别针对思政元素的标注、分类，以及课堂互动过程的编码进行核查和修正，以保证质性分析过程的一致性。
② 报道中说中国“封城”是损害人们的自由和生活，而意大利“封城”则是牺牲经济和阻止疫情蔓延。
2.1 课例选取
为了从质性研究的角度理解和解释课堂话语在英语专业教学实践中的媒介作用，本文采取目的抽样，选取近3年北京、上海和江苏3省市6所高校的12节课程思政教学示范课为研究对象，这12节课例基本属于英语专业的主干课程，大多与文学和文化有关，凸显了英语学科本身的人文性。本研究采用话语分析的方法，首先将12节课例的音频用科大讯飞软件转写成文本，基于课堂文本的真实语料，结合课堂观察，标注和统计课堂话语文本中的高频思政元素，对其进行类属分析，进而构建思政元素框架图；
其次，对每一次的课堂互动过程进行编码和情境分析，即为教师提问和反馈的类型、特征以及学生的回应方式赋予不同的符号代码，用代码记录课堂行为；
最后，将行为体现在制定的记录表上，并进行相应等级的归类和评价①，从而总结英语专业课教师在课程思政育人模式下的有效课堂话语策略，为进一步深化课程思政教育教学改革实践提供方法论基础。
12位授课教师的教学设计从专业教学内容和思政内容之间的逻辑关系出发，寻找合适的思政切入点，充分挖掘和凝练专业教材中蕴含的思政元素，并加入外来的思政内容以丰富和充实专业课的主线和主旨，最后回到专业教学内容本身，均达到了满意的教学和育人效果，得到专家评委的一致认可。12节课例的具体教学设计见表1。
2.2 课例中思政元素的类属分析
《高等学校课程思政建设指导纲要》指出，课程思政在不同学科、不同专业融入的重点应该有所不同，要结合不同学科的培养目标和学科特点，挖掘育人元素。最新修订的《英语专业本科教学指南》在培养规格的“知识要求”“能力要求”“素质要求”3方面做出了明确的规定，指出新时代英语专业人才培养的目标是融知识传授、能力培养和价值塑造为一体，并特别强调了掌握中国文化语言的重要性[7]。12位授课教师的教学设计充分体现了最新的英语专业人才培养目标，根据教师课堂话语中思政元素出现的频次(表1)，排在前几位的分别是：中华优秀传统文化4次，讲好中国故事3次，批判性思维、文化自信和社会主义核心价值观各2次，见图2。
在《围屋》这节课中，教师以围屋独特的建筑结构为切入点，通过图片展示围屋鲜有人居住、几近垮塌的现状，讲述当地政府如何努力维护和修缮围屋，水到渠成地融入了中国传统文化“天人合一”的思想以及保护传统文化遗产的思政元素。在《戏剧导论》和《万圣节》两节课中，两位教师通过中外文化比较，分别融入了汤显祖的《临川四梦》和清明节孝道文化这两种体现中华优秀传统文化的思政元素。在《英雄》《语言与文化》《抗疫报道》3节课中，无论是对抗疫英雄新闻报道的深度解读，还是对西方媒体关于“封城”两面观点的批判性阅读，抑或是大力推介译者在文化交流和传播中的重要作用，最后都落到讲好中国故事的思政点。在英语视听说课程中，教师让学生观看TED演讲之“西方如何理解正在崛起的中国”，指导学生理解中国崛起的历史必然性，理性批判西方学者对中国崛起的错误认识。在《抗疫报道》一课中，教师将《纽约时报》对意大利“封城”和中国武汉“封城”的不同报道作为反面材料②，着力批判西方媒体的双标和恶意诋毁，剖析“流言”背后的“西方中心论”，提高学生的辨识能力和社会责任意识。在《戏剧导论》这节课中，当学生问及汤显祖的世界影响力为何不及莎士比亚时，教师适时融入文化自信的思政元素：由于两人所处时代背景以及翻译的难度问题导致作品的流行程度不同，应加强对传统经典戏剧的译介和推广，不断提升中国文学作品在世界上的话语权。此外，《简·爱》《小妇人》《红字》《傲慢与偏见》4部女性主义文学作品均展示了自立、自爱和自尊的女性形象，教师融入了社会主义核心价值观中自由、友善和诚信的思政元素。
表1 12节课例的教学设计Table 1 Teaching Design of Twelve Lessons
图2 12节课例的思政元素框架图Fig. 2 Framework of Ideological and Political Elements in Twelve English Lessons
本文再对12节课例中教师课堂话语中的思政元素做进一步的类属分析，将以上高频思政元素归纳为4大类，见图2。一是人文情怀：通过中外历史文化比较，引入中华优秀传统文化元素，以人文知识与素养培养学生的人文情怀，引导学生学会做人做事。二是家国情怀：讲好中国故事、弘扬革命精神、树立文化自信、对国家有责任与担当、思乡均属于家国情怀，以此增进青年一代形成对国家和政治的认同。三是个人品格：社会主义核心价值观中的诚信、友善和自由，以及无私奉献、勤劳和坚毅等均属于个人品格①，在道德行为养成上教会学生如何做人。四是科学观：批判性思维和马克思主义哲学观属于科学方法观，以历史唯物主义和辩证唯物主义为理论基础，教会学生运用马克思主义的世界观和方法论解决实际问题，提高辩证思维的能力。这4大类思政元素恰好对标英语专业的培养目标，即培养有人文素养、高尚人格、胸怀祖国和勇于批判创新的具有国际视野的社会主义高端外语人才，充分体现了英语专业课程思政承载的育人功能。
在课程思政的课堂话语实践过程中，教师作为课程思政内容的阐释者、传播者以及课程的设计者，不能对所挖掘的思政元素进行“说教”“灌输”“生切”“嫁接”等简单化处理[8]。教师应在挖掘课程所蕴含的思政元素的基础上使用有效的课堂话语策略，充分发挥话语的互文性特征、意义建构和表征功能，将思政元素有机融入英语教学过程中，使思政之“盐”融入课程之“汤”，有效促进学生对思政内容的理解和内化，潜移默化地对学生的思想意识、行为举止产生影响。
3.1 以互文性为前提的互动
思政元素有机融入英语专业课堂的有效话语策略之一就是要实现思政话语与专业话语的互动，而这种互动以彼此文本语言形式之间的互文性为前提。互文性(Intertextuality)也称文本间性，通常被用来指示两个或两个以上文本间发生的互文关系，即一个文本所承载的话语内涵在另一个文本中得到相同的诠释[9]。正如罗兰·巴特所言：“文本的信息从来不是孤立存在的，总能在一个文本中找到其他文本的影子或者痕迹。”[10]如果要将思政话语中重要的概念和意义表达融入专业话语之中，教师需要找出专业教学内容和思政内容之间的逻辑关联或者是相同的话语内涵，包括将学生已有的知识与新知识进行勾连，以先导的材料引导学生的价值思考方向，或者以教学支架来搭建理解思政内涵的链条，在实现“再语境化”的过程中与专业课内容相融合，生成一种为学生乐于接受的新意义，更好地促进学生形成理性共识。
在中国文化概况课程中(1)在最新修订的《英语专业本科教学指南》中，将中国文化概况列为英语专业核心课程中的必修课。，围屋作为中国的一种传统建筑并没有被学生广泛了解，教师利用英语专业学生熟悉的西方古城堡图片作为导入内容，以城堡和围屋在外形和功能上的相似之处为切入点，将学生引入思政主题。在《戏剧导论》一课中，教师以某高校话剧社将《红色娘子军》改编成英文版戏剧的新闻为例，鼓励学生将本门课程中的英语戏剧改编成通俗易懂的剧本进行汇报演出，在角色扮演中与文学对话，与自我对话，与人生对话。教师作为文本网络的编织者，利用互文性的教学策略对弘扬革命精神、伸张正义、鞭笞丑恶等思政话语叙事再语境化，搭建中国红色经典戏剧与西方英语戏剧之间的意义联系，让学生迅速了解教师的教学设计意图，唤醒学生对于戏剧教育价值的理性共识。
3.2 意义协商
意义协商是一种双方为交际顺利而进行相互协商的沟通技巧[11]，在课堂话语场中是指教师与学生之间的言语互动，如师生共同讨论和协商一个话题，以帮助学生理解和吸收[12]。在课堂教学活动中，师生通常遵循最基本的教师提问—学生回应—教师反馈(Initiation-Response-Feedback, I-R-F)的课堂互动结构模式[13]。如果单一的I-R-F结构在课堂中出现的频率越高，证明教师对课堂的内容和形式控制得越严格。反之，复杂持续的I-R-F结构出现越多，证明学生参与互动和意义协商的机会越多[12]。教师以何种提问形式开启对话，以何种形式提出反馈，都影响到学生的意义建构空间和I-R-F结构链的生成模式。课例中的教师通过有效提问和反馈，与学生进行意义协商，让价值观培养、人格塑造等思政话语“基因式”地融入英语专业的话语中[14]。
本文以《西方如何理解中国崛起》为例，说明在追求理性共识的教学实践中，教师如何运用意义协商的话语策略培养学生的批判性思维能力，帮助学生对西方学者的言论进行更为全面和透彻地审视和思考。根据I-R-F结构模式，在前半部分互动中，授课教师的提问由一连串开放性问题组成，比如询问学生如何看待西方学者对于民族国家和中国崛起的观点(T: How do they in the west make sense of China and its phenomenal rise?…This video shows that some western scholars attribute Chinese rise to “the authority of government ”.)。对于这些问题，学生无法在演讲内容中直接找到答案，学生在意义诠释上获得更多的自由空间和主动思考的机会，也有动力对民族国家和身份认同等争议性问题进行后续的思考、辨析和评价(S1: Western scholars believe Chinese identity is formed by its civilization rather than the nation. S2: The phrase “nation state” was originated from the west but remains controversial. S3: It is not proper to explain Chinese identity by the western concept.)。在后半部分互动中，教师给出的是更多元、更深层的“追问性反馈”：首先，教师提出质疑，有没有必要用西方的标准评价中国的发展(T: Is it necessary to evaluate a country"s development based on western standard?)。然后，在师生对话中，在学生得出“西方标准为谬误、西方学者对中国国情缺乏深入认知”结论的基础上，教师又顺势追问是否有中国标准，师生再进一步展开引申，评述中国标准(S4: It is a fallacy…T：Should we come up with Chinese criteria? S5: Of course. T: What could it be? S6: A strong and prosperous country …people live and work happily…)。最后，教师要求学生进行意义澄清，辨明在中国崛起问题上中西标准的本质差异(T: What is the fundamental difference in understanding Chinese rise between China and the western countries? S7: It differs in nature. China rises by peace and cooperation, while the west by cumulative capitals and war, and the west belongs to a competitive and exclusive rise.)。在本节课的高潮部分，为了引发更多回合的师生互动话语，教师在合适的机会以追问式的反馈帮助学生搭好脚手架，给学生以暗示或线索，在深层追问中帮助学生细化意义诠释，达成理性共识。
3.3 突显信息焦点
课程思政要把“干巴巴的说教”转向“热乎乎的教学”，让课程思政成为有情有义、有温度、有爱的过程[15]。英语专业课程思政的教学不仅需要基于理性的师生对话，更需要一种积极的师生情感投入。课例中的教师采取了突显信息焦点的话语策略来激发学生的共情力，唤醒学生的价值认同，潜移默化地熏陶和感染学生。例如：
1)Onlybytalking full advantage of our subjective initiative, will we get rid of fatalism, one of cyclical theory in philosophy … So we shouldnevereverbelieve in fallacy theories.(《苔丝》)
2)Itisyou the young generationswhopromote the national future development.Thisresponsibilitywe assumewholly, and we wouldwillinglybear itsincerely.(《奥德赛》)
3)…, here in the future, if you want to propose, don"t do it. It"s atotalfailure. Right? So try to propose in averynice, gentle, sweet atmosphere.(《傲慢与偏见》)
信息焦点，广义的解释就是说话者强调的重点[16]。信息焦点的表现形式可能是“音位的、形态的或句法的”[17]。课例中的几位教师采用不同的词汇和句法聚焦手段来突显自己想要强调的信息焦点，以便更好地实现价值传递的目的。在句法层面，一般情况下，说话者会把无标记主位用作话语的起点。当说话者为了达到强调某个成分的目的时，会选择有标记主位(2)所谓无标记主位就是充当小句主位的成分同时充当小句的主语，有标记主位就是主位不是小句的主语。。比如，在《苔丝》和《奥德赛》课中，教师为了强调和鼓励学生发挥主观能动性并主动承担国家民族复兴的责任，使用了有标记主位，把this responsibility这个本来可以放在动词assume后面做宾语的名词以及Only by这个本来应该放到句尾的状语结构移到了句首，使它们成为交际价值最大的信息焦点[18]。在句法层面，教师还可通过强调句型来建构信息焦点。在《奥德赛》一课中，教师使用了“It + BE +Focus + Who +(NP) +V”的强调句型来突显信息焦点，告诉学生只有年轻一代才能肩负起实现民族复兴的重任，使学生成为自觉的价值主体，起到了形塑价值观和增强国家认同的作用。在词汇层面，《苔丝》的授课教师连续使用了否定性副词never和强调性副词ever来实现提示功能，强烈批判哈代宿命论的思想。《傲慢与偏见》的授课教师使用强调性副词very和表程度形容词total来增强语势，积极引导学生化解生活中的傲慢与偏见，理性表达观点和态度，保持正确的婚恋观，实现了话语亲和力的意义潜势[19]。《奥德赛》一课中，教师连续使用了wholly、willingly和 sincerely 3个富含情感号召力的副词突显责任这个词的厚重感，激发学生产生强烈的责任意识。
高校立身之本在于立德树人，将立德树人贯彻到高校教学的全过程、全方位、全员之中，是新时代高等教育面临的主要任务之一。高校英语教师要挖掘英语课程中蕴含的丰富的思政教育元素，有机融入英语课程中，这既是落实立德树人根本任务的内在需要，也是顺应新时代新形势下对英语学科人才培养的需要[20]。本文结合12节课例，从教学内容和教学方式两个方面呈现了英语专业课程思政的教学实践模式。在教学内容上，人文情怀、家国情怀、个人品格和科学观4大类思政元素充分体现了英语专业课程思政承载的育人目标。在教学方式上，教师运用以互文性为前提的互动、意义协商以及突显信息焦点这3种有效的课堂话语策略，引导学生积极思索思政教育的深刻意涵，形成了“对话—理解—共识”的教学路线，真正实现了润物细无声的育人效果。
为了切实提升英语教师的课堂话语能力，创新教学设计和改革教学方式，本文提出以下建议：第一，回归育人本质，充分调动英语教师的积极性和能动性，与时俱进地捕捉富有时代性、历史性和民族性的思政素材并主动进行分类，从历史与现实、理论与实践的维度挖掘英语课程中蕴含的显性和隐性思政元素；
第二，基于英语课程的专业特点，发挥教师课堂话语的价值引领作用，重点引导学生正确认识西方话语的立场和意识形态盲区，以中国学人的立场分析判断中外文化和意识形态的差异，辩证地审视西方文化，坚定文化自信；
第三，立足课程基础，掌握并拓宽将思政元素融入英语专业教学的话语策略。思政教育要影响学生的价值判断，就要充分发挥教师课堂话语的对话性和协商性，利用有效的提问和反馈，搭建意义建构的“脚手架”，构建有利于学生发声与思考的意义诠释空间，作用于他们的意义诠释过程，使其服务于价值自觉的培养[21]。