摘 要：在新课程理念下教师应转变观念，探讨试错法教学的基本模式，让学生大胆地去试错，给学生以一个自由的思维空间，在不断试错中发现并反思自己存在的问题，从而获得有益的帮助，并在同学中推广，提高课堂教学效果。
关键词：试错法 课堂教学 教学策略 探讨
一、问题的提出
“试错法”最早是由哲学家波普尔提出来的。他指出：理论就是一种猜测，是在猜测与反驳中前进的。学生在日常的课堂教学中，经常会犯各种各样的错误。对此，教师往往有不同的处理方式。通常的做法是，当某个学生回答问题出现错误时，教师就马上提问其他学生，直至得到教师自己认为是正确的答案为止。教师之所以这样做的原因不外有二个：一是主观上认为正确答案是唯一的；二是客观上有限的教学时间也不允许对每个学生的错误答案作出解释。实际上，这种貌似“高效、合理”的教学行为是与现代教育理念完全背离的。在学生不断犯错误的过程中发现问题，从而解决问题，提高教学效果，是教师在课堂教学中的根本目标，错误法教学就是在此基础上发展起来的。这一概念的出现，立刻了引起教育界的普遍关注和研究。
二、试错法教学的涵义
试错法教学是指在课堂上要让学生大胆去思考和探索，大胆提出自己设想和猜测的观点，即大胆地去试错，然后不断发现存在的问题和错误并不断完善解决，直至得到正确结论的活动过程。
试错法从科学认识的角度来看须经历四个阶段，这就是提出问题、尝试性解决问题，排除错误，正确认识。用图示表示如下：
三、试错法的教学价值
知识是由试错而来，即使我们有精确的仪器和精致的思维理性，我们也不能说我们所掌握的知识绝对真实可靠。知识的形成并不是一蹴而就，经过某次努力就可以轻而易举获得的。人类理智的不完全成熟，主体性不及造成我们在知识的探索上不能完全知晓全部“真理”，而是一个不断实践、摸索的过程。主动探索要求学生能够运用假设、归纳、演绎、分析等方法来获取知识，但任何一个环节出错，就有产生“伪知识”的可能。主体性发挥其实也是一个不断尝试和经历错误、“摸着石头过河”的不懈过程。爱迪生曾在发明灯泡钨丝之前，试验了近千种材料而终告失败，被人嘲笑。但其仍郑重指出：“最起码我知道其他种材料不适合做灯丝。”由此观之，知识的获取虽然要有大胆的假设、猜想、灵感的直觉顿悟，但其求证的方法可能是烦琐、复杂的。人类求取知识无疑要经过千百次的错误，其方法和手段可能不断被否定和补充，才能更新和积累旧知识，建立新知识，进而在新的知识基础上获得新认识的可能性。即使到今天，人类探索方法已经强大到可以利用基因转换，克隆自身，我们仍然无法解开自然界以及人自身的许多谜团，我们仍然不可能利用现在已有的知识经验去完结知识系统，我们仍需不断地试验，这种尝试错误的方法也不可能被人类所抛弃。人类个体或群体的主体性决定其在构筑知识大厦的过程中永远只能是个摸索者，而非终结者。诚如一位西方学者所说，作为求知过程中的“人往往会对其知识的增长感到自豪和得意。但是不容忽视的是，在知识增长的同时，作为人自身创造的结果，对于人有意识的行动会产生重要影响，人有意识知识的局限，从而也是人的无知范围，亦会不断地增加和扩大”。
当代建构主义学习理论认为，每位学习者都有着自己独特的经验背景，他们都以自己的方式建构对问题的理解，从而不同人看到的是问题的不同方面，不存在唯一标准的理解。学生在教学中应该领会到，对同样的问题可能有各种不同的观点，每一种观点都有其特殊的价值和优势。我们必须学会，从哪个角度看，科学观点不同于我们自己的观点，而在特殊的情境下，为什么科学观点比自己的观点更有价值、更恰当。因此，在教学中不区分学习对象而追求唯一正确答案的做法是不可取的。
教学的高效性主要体现在教学效果与教学时间的比率上，如果我们只注重教学时间的节省，而忽视了针对学生错误的分析、纠正，教学效果肯定是没有保证的，教学效率并没有真正得以提高。实际上，这只能是一种舍本逐末的教学行为。大胆去思考、去探索、正确认识错误的存在，是非常重要的一种科学素质［具有承认错误的勇气，改正错误的意志和毅力，是相当重要的心理品质。人的一生肯定会犯下大大小小许多错误的，要使得学生能够正视错误，从错误中接受教训，总结经验。
美国教育心理学家奥苏伯尔认为：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，我将一言以蔽之：影响学习的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。”但是，我们如何才能够明白学生已经知道了什么呢？其实，在平时被我们所忽视的学生所犯的各种错误中，就蕴含着丰富的能被我们教师利用的大量教学素材，关键在于我们如何来挖掘这笔亟待开发的资源，即如何试错。
四、实施试错法教学的一般步骤
试错法教学实际上就是我们经常所说的猜想――反驳法。因此，试错法教学可分以下两步进行，即猜想和反驳。
猜想是试错法的第一步，没有猜想，就不会发现错误，也就不会有反驳和更正。猜测在一定意义上就是怀疑，这种怀疑不是为了怀疑而怀疑，而是为了发现问题、更正问题，是科学的严谨的态度。我们的认识一方面来自于观察、实践，另一方面来自于大脑中已有的知识储存。所以，在平时课堂中，就需要对知识的猜测、怀疑，并进行不断的修正，修正过的知识学生才可能弄得明白，并能牢固地掌握。
例在化学教学中对化学未知物的推测，离不开直觉和想象。从这方面讲，猜测同创造性思维紧密相联，当然，猜测不是胡乱地想象，随意地编造。
反驳是试错法的第二步。没有反驳，猜测就只能是一厢情愿，且可能是错误重重的设想。反驳就是批判，就是在初步结论中寻找毛病，发现错误，通过检验确定错误，最后排除错误的思维过程。排除错误是试错法的目的，也是它的本质。因为不能排除错误，认识就不能得到提高，就不可能从错误中走出来。通过批判和排除错误，反驳也就可以确保理论的错误减少或不增加，确保理论的被接受和运用。
从上述可以推出，反驳就是一种“从错误中学习”的方法。没有错误，人类就无法前进科学也无法发展。科学的重大发现也是在无数次错误、排除错误，再错误、再排除的无限交替中实现的。如“六六六”药粉的发现，就得名于它是在经历了666次试验之后才获成功这一事实。因而我们会犯错误，“我们是可错的，可犯错误；但是，我们能够从错误中学习”。（《客观知识》，第265页）伟人、科学家之所以高出于普通人，不仅在于他们的聪明才智，还在于他们能够并善于从错误中学习。
五、试错法教学的设计原则
1.让学生大胆试错
曾经有一个耐人寻味的教育故事，在小学低年级的一节语文课上，内容是冬天下雪了，白雪覆盖了整个大地，教师就提了一个问题：很多小动物出来在雪地上玩耍，为什么“青蛙”和“蛇”没有出来啊？有一个学生站起来回答说：“老师，因为青蛙和蛇没有毛衣穿，怕冷，所以呆在家里没有出来。”教师听了以后很不高兴，用非常严厉的口吻说：“不知道就不要乱说！”在让这个学生坐下以后，教师又去问其他学生。这时候，教室里静极了，再也没有人敢站起来回答问题了，到最后教师只能自问自答。
据调查，在课堂上当学生答题遇阻或非自己期望的答案时，教师为了急于获得结论，往往不由自主地对学生不够准确和近似的答案不加理睬，大量地采用转向他人提问的形式，直至问到自己期望的答案；很少有关于这个问题该如何解决的思路、内容、方法等方面的启发、点拨及师生对话。在提问无果时，干脆教师代为回答。这种做法在很大程度上挫伤了学生答题的积极性，甚至会对学生造成严重的伤害。
在教学观念上要真正给予学生有出错的“权利”，教师首先要解除学生对错误的恐惧感。要使学生认识到，发生各种错误是自然的，世界上不存在所谓的绝对真理，它们总是在一定条件下相对成立的，从而鼓励他们针对问题作出自己的回答。
2.打开学生的思维空间
在学生的“错误”回答中，包含着学生真实的学习心理，也包含着学生们所特有的创造性成分。李吉林认为：“培养学生的创新能力，首先要培养、发展学生的思维能力。但这种思维能力，并不是传统意义上的循规蹈矩式的思维，一味注重抽象、概括、归纳、演绎的单一的逻辑思维，更不是由于长期追求统一答案而形成的定向思维。培养学生的创造性的思维品质，通俗地说，就是引导、鼓励孩子们想得远些，想得快些，想得与自己过去不一样；也就是有意要培养学生思维的广阔性、思维的流畅性以及思维的独创性。所有这些都需要给孩子一个宽阔的思维空间。所谓思维空间的‘宽阔’，就是可以随意地想，甚至可以想入非非，想错了也无所谓，不受约束，没有定规，不需剪裁，让儿童的思维活动在无拘无束中自由自在地进行。”实际上，很多题目难以找到甚至不可能找到标准答案。也有很多时候回答可能不是最佳答案，但绝不是错误答案。开放性的试题更多的是考查思考问题的独创性和合理性，而不是同标准答案的一致性。如果以标准答案苛求，不能有丝毫偏差，那学生只可能是谨小慎微，按照课本做唯一的“标准”回答。另外，他们还要用大量的时间背“标准”答案，必然限制了思考，限制了求异思维，扼杀了他们的创造精神。
3.帮助学生对知识的建构
利用“错误知识”，让学生能够去怀疑和尝试错误，激发主体性。作为教师，提供给学生准确无误的知识可能是必要的，可以让学生最快地掌握知识。但就研究性学习而言，则不是一个好的办法。其真正的目的在于能让学生有质疑的机会，引发思考的可能。研究性学习如果只强调让学生如何去证明一个真实的命题，给学生提供足够的方法，充其量只是让学生对一个预设的结论提供不同的证明方法而已，其结果只能是让学生对结论的合理性和权威性更加确信无疑，更加迷信权威。其激发主体性的效果是微乎其微的。如果提出一个“伪命题”，其效果可能会大相径庭，首先能够激发学生的怀疑精神，不畏权威，这是主体性激发的一个最大成功，鼓励学生运用自己所尽可能知道的方法去证明或者证“伪”命题。当然，学生可能会遭受挫折，出现各种各样的错误，解决的最好方法不是直接提供正确答案，而是鼓励其从错误中总结经验，继续思考其他方法来解决问题。只有这样，才能充分调动学生主体性的发挥，来构建属于自己的知识。
4.及时对学生课堂试错进行总结
个别错误的价值绝不仅仅体现在个别学生身上。在个别学生身上所犯的错误当中，经常蕴含着一些普遍性的东西，使其他学生也能从中得到有益的启发或教育。教师要善于将其总结出来，以便引起全体学生的注意。在学期的某章节结束后或期中期末阶段，教师可以编一些易错题进行练习，这些易错题的来源最好是学生平时所犯错误的汇总。此外，对于能够特别体现学生个性的方面，也要及时地给予鼓励。这样，不仅发生错误的学生会从中受益，而且其他所有学生都可能从中获得有益的启迪。
结语
上面我们着重研究的是学生在课堂中所犯的错误，但有一点必须引起我们重视，那就是我们教师平时在教学中也难免犯各种错误，教师要理解学生，也要教会学生理解教师，要让学生明白教师是人而不是神，有些过错也是在所难免的。为此，教师自己首先要身体力行，敢于承认自己在教学中偶尔出现的错误，发挥“榜样效应”，挖掘错误的教育价值，从而使学生更深刻地领悟错误的价值及意义。总之，“从错误中学习”是当前特别值得我们提倡的一条重要教学策略。它体现的是一种现代教学观的深刻转变，即从单纯地注重知识结果的获得转向强调教学过程的体验。错误非但不是我们惟恐避之不及的东西，反而是一笔亟待开发的宝贵教学资源。我们对待犯了错误的学生，应该给予更多的宽容与接纳，同时，更要善于透过现象看本质，发挥教学机智，及时捕捉到学生所犯错误的教育价值，鼓励并引导学生从错误中学习。在实施新课改的今天，它对于弘扬学生的主体性、培养学生的个性和创造性都具有极其重要而特殊的现实意义。
参考文献：
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