蔡臻祯
(福建师范大学协和学院，福建 福州 350117)
在大数据时代，信息技术与教育教学的集成经历了从起步、应用到深度融合和革新发展，尤其是大数据、移动互联网和人工智能等新兴智能信息技术，为打造信息化、数字化、智能化的学习环境提供了先进的技术手段，促进了教学理念、教学方式的变革。《中国教育现代化2035》《关于推进教育新型基础设施建设构建高质量教育支撑体系的指导意见》等多个国家政策文件中提出要加快推进教育新基建，推动教育数字转型，促进线上线下教育融合创新，支持教育高质量发展。《关于大力推进教师教育课程改革的意见》《学前教育专业师范生教师职业能力标准(试行)》等文件通知则指明了师范生教师职业能力的培养方向应以实践为导向，明确了幼儿园教师职前培养的目标与具体内容。因此，在教育信息化和国家重视师范生培养的背景下，学前教育专业师范生的职业能力培养与提升不应当束缚于传统教学模式中，相反，跨越数字鸿沟，运用线上线下混合式教学模式，能为幼儿园教师的职前培养带来新内容、新思路和新范式。
1.混合式教学
混合式教学最早是由印度国家信息学院NIIT在《Blended Learning白皮书》中提出的，其将混合式教学定义为一种学习方式，包括面对面、实时的E-learning和自定步调的学习。[1]随着信息技术的发展与变革，学界对混合式教学概念的理解逐渐深化与延伸。Oliver认为“混合”不只是数字化与传统教学、在线与面授，还可拓展至不同背景环境下、不同媒体应用中、不同教学方法下的学习混合。[2]北京师范大学教育技术学院何克抗教授是国内最早倡导混合式教学的人物，他认为混合式教学是挖掘传统学习方式与网络学习方式的优势，并在结合两者优势的基础上，充分发挥教师引导、启发、监控与学习者主动、创造的双重主体作用。[3]混合式教学自产生以来经历了三个时期。萌芽初期学界多注重现代化教学手段，如动画视频等的使用；
技术整合阶段出现了独立于实体课堂之外的线上资源平台，如慕课；
在以“互联网+”为特征的深度融合阶段，开始研发优质教育软件，将线上资源平台与线下实体课堂有机结合，促进深度学习。
在混合式教学模式发展过程中，教学空间、教学方法、教与学的关系等都在不断进行重构，其混合性特点不再是线上线下的简单融合，开始向课程平台功能、线上资源建设、学生学习方式、教学过程和考核方法等混合学习发展。教学不再受时间与空间束缚，教学手段多样化，课堂逐渐呈现出师生、生师、生生等多向互动互通的场面，学生成为自主、合作、探究的学习主体。信息技术手段的合理开发与运用，线上线下的深度融合，使得课堂有思考、有讨论、有内涵、有活力。
2.学前教育师范生职业能力
教师职业能力是指教师在真实的教育教学情境中，运用专业的基本技能和方法解决综合性专业问题的能力。学前教育师范生是未来的幼儿园教师，处于职前培养阶段，其职业能力也在形成与发展中。因此，学前教育师范生的职业能力是指学生在师范教育的学习与实践中，逐渐形成的能够胜任未来幼儿教育工作所需要的各种能力，主要包含职业知识、职业技能、职业态度等在内的各种教育素养和品质。[4]
从政策层面上理清学前教育师范生的职业能力结构特点，能帮助高校教师从实践层面上有针对性地发展、提升师范生的专业水平。结合《学前教育专业师范生教师职业能力标准(试行)》具体来说，学前教育师范生的职业能力由师德践行能力、保教实践能力、综合育人能力和自主发展能力等四部分构成。[5]师德践行能力要求师范生立德树人，涵养教育情怀，以“四有”好老师标准严格要求自己，用心从教，是学前教育师范生未来从事幼教工作的底线准则。保教实践能力要求师范生掌握专业知识与技能，具备环境创设、一日生活、游戏活动和教育活动的设计与组织能力，是学前教育师范生职业能力的核心构成。综合育人能力要求师范生关注幼儿心理健康，熟悉班级管理，掌握家园协同的原则与方法，是学前教育师范生育德意识的集中体现。自主发展能力要求师范生利用反思、研究、规划等促进专业成长，学会主动交流与合作，是学前教育师范生专业发展的重要保证。
信息技术赋能教育，为教育的发展与实践带来了更多可能性。基于当前高校师范生职业能力的培养现状，分析混合式教学模式的优势，进而探讨将混合式教学模式运用于学前教育师范生职业能力培养与提升中的必要性。
1.学前教育师范生职业能力的培养模式亟需革新
当前大部分院校对师范生职业能力的培养多以专业理论学习和教育实习实践为落脚点。在“互联网+”潮流影响下，虽然高校在人才培养方案上有做稍许改革，但课程结构在设置上尚未与理念达到真正的“上下一心”，对于艺术技能的强调重于师德素养、保教能力、观察研究能力等其他核心职业能力，所学难以致用。教学授课模式受高校物理性设备配置和教师信息化素养水平的影响，或直接满足于传统授课方式，未与信息技术的进步同趋同行；
或拘泥于“线上+线下”的简单机械结合，未真正理解“技术+教育”“互联网+教育”的融合创新。教育实习实践环节近年来受疫情等客观因素影响，被直接取消或替代，未从智慧教育角度考虑深化校企合作机制。评价考核手段单一，粗浅运用信息技术手段，未建立起与人才培养体系相匹配的信息化评价体系。可见，当前学前教育师范生职业能力的培养体系还存在诸多问题，需用进步的眼光、进步的技术调整其进步的方向，充实其内涵。
2.混合式教学为师范生职业能力培养提供了技术支持
混合式教学模式被技术赋能，但同时也反赋能于学前教育师范生职业能力的培养过程。混合式教学所依托的课程教学平台，集合了在线资源使用、在线教学、在线答疑与互动、学习数据监控、师范生评价与管理等多重功能，提高了资源使用率和教学效率。混合式教学所使用的线上资源，融合了任务性、知识性、指导性、检测性、拓展性、生成性等资源类型，[6]并将其关联成一条完整的、适合师范生自我提升的学习链。混合式教学所采用的教学组织形式更加灵活，师生可以自由选择线上或线下学习、自主或集中学习、个人或小组学习等多种方式。混合式教学所倡导的教学过程，不再受限于时间和空间的限制，教与学的过程不必强调在同一时间、同一地点进行，不同学生的学习进度、学习程度也能根据其自身能力进行调整和适应，实现个性化教育。混合式考评方式呈现多主体、多维度、多层次、多形式的特征，通过线上与线下的考核、系统平台与教师的考核、个人与小组的考核等，借智慧教育平台，以最客观、最全面、最及时的方式反馈给师范生。可见，混合式教学运用信息化技术为师范生职业能力的培养过程赋能，重塑教育结构，创新教学样态，开启了教育“新常态”。
在教育信息化背景下，混合式教学模式的优势逐渐凸显，将其融合到教育体系建立、教育资源开发、教育方法运用和教育评价改革等各个环节，对提升学前教育师范生职业能力、促进教育改革具有重要意义。
1.以能力为本位，优化师范生职业能力培养体系
随着教育改革的推进，能力本位教育理念下的师范生培养体系更加关注未来幼儿教师的职业生存力，强调师范生通过培养能够具备应对教育实践和社会发展变化的内在力量，即对职业能力的理解不止于教师个体的专业发展，还要满足当前及未来教师职业的发展需求，以能力为核心导向进一步优化学前教育师范生职业能力培养体系。在优化过程中，首先，要树立教师教育一体化建设的理念，将师范生职业能力的培养从单一的职前培养转为职前职后双联动，以教师专业发展路径为依据，明确每个阶段的培养目标与内容，使其有梯次性和衔接性。其次，聚焦职前培养阶段的体系建设，高校可以根据学前教育专业的学科属性进一步细化师德践行、保教实践、综合育人和自主发展等四大职业能力，以基础能力、核心能力和发展能力为水平阶段进行归类，构建合理的师范生能力梯度。同时高校也应当平衡好理论性与实践性、学科性与教育性、师范性与学术性之间的关系，推动跨学科融合，恰当调整通识类课程、专业理论类课程和专业实践类课程的比例和权重，促使师范生在阶段递进式的培养体系中逐步提升职业能力。
2.以平台为媒介，整合师范生职业能力培养资源
在线资源平台的建设旨在建立共创共享机制，整合教育资源，为混合式教学模式的实现提供了必要支持和保障。在信息技术的支持下，我国在线资源平台不断涌现，如中国大学MOOC、超星尔雅网络通识课平台、国家高等教育智慧教育平台、学堂在线等。高校学前教育专业教师应有运用在线资源平台的意识，备课时可以观摩借鉴他校他人同类课程的教学思路、教学方法；
讲解知识点时可以适当引入优质教学案例、幼儿园教育实践活动案例等，推动线下课堂教学和在线学习的有效融合。高校学前教育专业教师要有挑选在线资源平台的能力，学生认知水平不同，学习进度不一，应当关注学生的个性差异，选择适合的学习资源促进学生的自主学习；
资源平台鱼龙混杂，内容良莠不齐，应帮助学生提高信息辨别能力，批判性选择与使用。高校学前教育专业教师可以参与在线资源平台的开发，充分利用智慧校园的技术支持，从资源类型多样化、资源形态形象化、任务导入趣味化、资源内容精炼化等方面考虑自主建设优质的课程资源。[7]此外，在整合学前教育师范生职业能力培养资源时，还应基于U-K-S协同教育体系进一步考虑如何通过信息技术手段，联结高校、幼儿园、社会等主体达成课程资源、教学模式、教学评价、合作方式等在平台建设上的互通、共建与创新。
3.以技术为手段，丰富师范生职业能力培养过程
混合式教学模式与教师教育的深度融合，主要依靠信息技术的支持与应用，呈现出根据课堂需要确定不同功能的使用、选择性地融入技术、技术为教学服务的特点。[8]学前教育师范生职业能力的培养环节主要落实在各科目的理论授课、教育实践、专业活动中，在运用混合式教学模式时，应具体路径具体分析。在理论授课时，高校教师应以信息技术为手段，串联起课前—课上—课后各个学习环节，以超星平台的使用为例，课前借助平台发布任务清单和课程学习资源，以任务导向预习；
课上建立学习共同体，以师生互动、生生协作支持学生内化知识，教师可运用智慧教室实现翻转课堂，学生可将成果展示、作业讨论情况等上传至平台进行头脑风暴、资源共享；
课后可运用平台对学生的学习情况进行追踪，如设置相关的讨论活动，引导学生自评与互评。在教育实践中，学前教育师范生可将在幼儿园搜集到的资源、片段教学视频等进行整理归类，在平台上进行资源共享、问题探讨、评课改课等。混合式教学应当是对传统课堂的补充、创新而非替代，因此技术的使用，也应当从高校教师的教育需求出发，研发更多合适的平台功能，丰富师范生职业能力的培养过程。
4.以学生为中心，变革师范生职业能力评价模式
教育评价是教学的重要环节，应以学生为中心，将信息技术贯穿于教育评价的全过程，促成学前教育师范生职业能力评价模式的变革。学前教育师范生职业能力的评价主体不止高校教师和师范生本身，幼儿园指导教师、同学、家长等均可借助网络技术手段，实现自评与互评、面对面评价与远程评价、及时反馈和延迟评价。评价方式立体多维，高校教师应根据不同课程内容、教育实践方式等，对能力水平不同的学生采用不同的评价方式，如定性评价或定量评价、过程性评价或终结性评价等，以实现评价的个性化、科学化。特别地，网络记忆功能可以帮助教师快速调阅师范生的作业和学习进度，了解他们在各环节的学习状态，进而制定不同的评价体系和评价标准，为后续的培养提升环节提供依据。
总之，教育信息化开启了教育改革创新的大门，以信息技术手段的运用重构了教育系统内部各要素之间的关系。在混合式教学模式之下，应抓住“混合”的本质，从“信息技术”的角度将学前教育师范生职业能力培养体系、培养方法、课程资源、教育评价等有机结合起来，以促进师范生职业能力水平的提高。
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