教师专业化背景下的师德建设
摘要:师德是教师专业化的重要组成部分和标志。教师专业化背景下师德建设目标要层次化,适应教师专业发展的阶段性特征;师德建设的内容要具体化,具有操作性,要体现教师的专业实践,要体现知、情、意、行的统一。
关键词:教师专业化;师德建设;专业实践
中图分类号:G451文献标志码:A 文章编号:1002-2589(2010)24-0246-02
1966年国际劳工组织和联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中提出,教师工作为专门职业,是一种要求教师具备经过严格训练而持续不断的研究才能获得并维持专业知识及专门技能的公共业务。从此,教师专业化成为世界各国教师教育发展的重要趋势之一。1993年,我国《教师法》中把教师界定为“履行教育教学工作的专业人员”。教师专业化发展是指教师教育观念、专业知识、专业能力、专业态度和动机、专业发展意识和专业道德等不断更新、演进和丰富,专业水准不断提高,获得持续专业发展的过程。其中,教师专业道德是与教师教育教学活动紧密相联的,是教师专业化的重要组成部分和标志。本文主要就教师专业化背景下的师德建设意义、师德建设的目标、内容和途径等进行探讨。
一、教师专业化背景下师德建设的意义
进行师德建设是教育活动的本质要求。教育活动从产生之日起,就是一种道德性的活动。因此,构成教育过程的各要素,包括教育目的、教育方式方法、从事教育的人的行为等,都应该是道德的。尤其是在教育过程中起主导作用的教师,其行为必然应该是道德的。我国古代对教师的职业道德有很高的要求,如被誉为万世师表的孔子,以身作则,言传身教,传道、授业、解惑无所不及。子曰:“其身正,不令而行,其身不正,虽令不从”。“不能正其身,如正人何?”西方则强调通过教师的道德、人格感化学生。赫尔巴特指出:“教学如果没有进行道德教育,只是一种没有目的的手段”。
进行师德建设是教师专业化发展的要求。教师职业发展进入专业化发展阶段以来,对教师道德的要求更加深化。专业工作者,包括医生、会计、律师和教师等相对一般劳动者来说,具有更高的伦理道德的要求。这是因为一种职业的专业化的提升,如果没有专业道德规范的提升,如果不能赢得社会对其服务志趣及服务质量的高度信任和尊重,那么,该职业在社会生活中的专业地位的取得就是难以实现的。因为,“专业人员必须获得社会大众对于其本身专业或专业工作人员本身的‘善’(goodness)的信任(trust)。也就是说,一项专业之所以成为‘专业’,除了专业人员本身所具有的专业素养之外,公众对于该专业人员的道德(morality)也必须能够抱有很高的信任与期待,否则这个专业将无法成为真正的专业[1]146。
进行师德建设是提升教师专业化水平和教师职业满足感的要求。教师的专业发展包括专业知识、专业技能、专业精神和专业道德的发展。良好的专业道德和专业精神会使教师在专业发展上具有强大的动力和精神支持,并获得精神上的愉悦和满足。
二、教师专业化背景下师德建设的目标
目标指对所希望达成的结果的设定。目标具有规范、期待、标准、依据、激励的作用。教师专业化背景下师德建设目标要层次化,适应教师专业发展的阶段性特征。
教师专业发展具有阶段性,从新手教师成长为专家型教师要经历一定的发展阶段。20世纪70年代,美国学者卡茨把教师发展分为求生期、巩固期、更新期和成熟期。也有学者认为,教师的专业发展大致要经历以下阶段:专业形成阶段、专业成长阶段、专业成熟阶段和充分专业化阶段。在不同的阶段教师面临不同的发展任务,其发展水平、需求、心态、信念和道德要求也各不相同,各阶段发展的侧重点和关注点也各不相同。有研究发现,教师专业道德的发展阶段及其特征是:第一个阶段(从教时间0～4年)为入职期。这一阶段教师对即将要从事的职业,对于恪守“专业道德”一般都持非常积极的态度。但是多数教师尚处于依从性的道德学习状态,容易产生懈怠的情绪,对于专业道德的认同有下降的趋势。第二个阶段(5～16年)为发展期。教师个体对于专业道德的认同随着自身教学实践经验的积累而有更深层次的理解,对专业道德的认同也逐渐向“认同性道德学习”状态过渡。第三个阶段(17～21年)为停滞期或重新评估期。教师多数处于一个停滞发展的时期,教师的“认同性道德学习状态”可能正在完成一个内部的整合,正积攒力量以完成从“他律”到“自律”的质变。或者可以说教师正重新评估自己对专业道德的认同、理解。第四个阶段(22～27年)为稳定期。教师一般多处于一个比较稳定的高水平的认同阶段,一些教师专业道德的学习状态向“信奉性道德学习状态”转化,教师个体对于专业道德的认同逐渐提升为价值的内化。第五个阶段(从教28年以上)为保守期。在这一阶段,许多教师的职业心态下滑,开始为退休、离职作心理上的准备。但多数教师的专业道德基本上还是处于一个稳定的“信奉性道德学习状态”[2]。因此,师德建设应当尊重教师专业道德发展的规律,针对不同教师所处的不同的专业道德发展阶段设置目标。从而增强师德建设的实效性和针对性。
无论教师处于何种专业发展阶段,师德建设都存在个别差异性。对所有教师都采取统一的师德规范、师德内容、教育方式,是当今师德建设的一大问题。因此,要实行分层建设,既要注意按阶段分层,也要注意按个别差异分层。
三、教师专业化背景下师德建设的内容
(一)师德建设的内容要具体化,要具有操作性
我国师德建设的内容主要参照1997年教育部全国教育工会颁布的《中小学教师职业道德规范》,主要从“依法执教”、“爱岗敬业”、“热爱学生”、“严谨治学”、“团结协作”、“尊重家长”、“廉洁从教”、“为人师表”等八个方面对师德进行了规范。但这些规定不够具体、操作性也不强,对教育活动背景下的教学行为、教学效果关注不足,专业特性也没有得到充分体现。自然,实施效果也不会很好。因此,对教师的职业道德提出一些具体细致的细则是非常必要的,便于教师在具体的教育实践中操作和实施。2008年新修订的《中小学教师职业道德规范》首次将“不以分数作为评价学生的唯一标准”、“教师要保护学生安全”、“教师要自觉抵制有偿家教”等内容写入规范,还新增了“对学生严慈相济,做学生的良师益友”等内容。这些既体现了教师道德的专业性,也表现了在具体操作性的进步。
在西方教育发达国家,师德的要求往往是具体可操作的,可以评价的。美国全国教育协会组织代表大会通过《教育专业伦理规范》提出:教师不应无理限制学生的独立行动;不应无理阻止学生接触各种不同的观点;不应故意隐瞒或歪曲有关学生进步的主题内容。当学生的学习、健康及安全受到危害时,应为保护学生作出恰当努力;不应故意使学生处于尴尬或受贬低的处境中。不应基于种族、肤色、宗派、性别、原国籍、婚姻状况、政治或宗教信仰、家庭状况等不公正地对待学生。新西兰教师委员会颁发《新西兰注册教师职业道德规范》指出:教师为学生负责;要培养所有学生的思考能力和独立行为能力,并努力鼓励学生对民主社会的基本价值观有明智的理解和认同;教师与学生的家长(监护人)及家人是合作关系,应鼓励他们积极地参与到孩子的教育中;教师积极支持有关促进人人机会平等的政策和计划,平等合作。这些规定为我们的师德内容的具体化提供了借鉴。
(二)师德建设内容要体现教师的专业实践