[小学语文字词教学谈]小学语文字词教学设计

　　如果把语文比作一座大厦，那么字词就是建造大厦的一块块砖。离开字词教学，语文能力的培养就是一句空话。字词教学是完成教材许多教学任务必经的路径，在培养学生语感、理解能力、综合素质等方面向来起着举足轻重的作用。目前字词教学存在许多不足，应从以下三方面加强。
　　一、彰显汉字自身的魅力，激发学生识字的兴趣。
　　上世纪50年代时，印度总理尼赫鲁曾对他的女儿说：“世界上有一个伟大的国家，她的每一个字，都是一首优美的诗，一幅美丽的画，你要好好学习。我说的这个国家就是中国。”这是汉字独有的特点和魅力。如果教师在识字教学中能够讲解一些古人的造字方法、造字规律，学生学起汉字来一定兴致盎然。然而，我们的教师把“独体字有多少画，合体字是什么结构”当作了主流教法，我们的孩子习惯了字形分析，习惯了死记硬背，他们很少能从识字中感受到汉字的魅力，学习的兴趣也就可想而知了。
　　著名教师黄亢美致力于字理研究，他说：“汉字如‘诗’似‘画’，这是因其表意性使然，依据字理析解汉字，学生就能透过汉字的笔画出现如‘诗’似‘画’般丰富的内心视象，从而形象地、牢固地、快速地识记汉字。比如了解了“手”可变写为“扌”、“又”、“廾”以及与手有关的偏旁为“攵”、“爪”、“彐”、“攴”等，那么，学到“挥”、“看”、“取”、“举”、“有”“戒”、“牧”、“采”“秉”、“敲”等字时，就能自觉地用“手”或与手有关的动作去析解它们的形义。再如“烹饪”这个词，即使学生不会读，但是，只要他懂得四点底“灬”表示火，“饣”是食字的简写，食字旁与食物有关，那么，就能轻易地推出“烹饪”的大意是烧煮食物的意思。掌握了字理的基础知识，特别是常见的偏旁部首的含义，学生就能形成识字的能力。
　　如此依据字理的教学，汉字出现在学生眼前时，就不再是一个个抽象的符号，而是一幅幅生动有趣的图画，能真正地培育学生热爱祖国语言文字的思想感情，切实有效地提高识字教学质量。
　　二、在阅读教学中咬文嚼字，培养学生对字词的敏感。
　　当前阅读教学中围绕情节内容展开分析的状况依然存在，结果耗时不少，而学生只记住了一个故事梗概，对理解和运用语言文字帮助不大。因而，我们在教学中要引导学生咬文嚼字，抓住文中的精彩词、句，进行分析、比较、推敲，理解词语并品味语言文字的魅力，这样不仅可以让学生感受到文章的语言之美、意境之美，还能体会到作者谴词造句之精妙，从而提高阅读与写作的能力。
　　有幸聆听了台湾苏兰老师的课《生活是多么广阔》及其讲座，苏兰老师介绍了电影《梅兰芳》里面的两个场景。这两个场景抓住了“不怕”和“别怕”的情味不同――前者是哄着的，后者加上命令，充分展现了语言文字的无穷魅力。面对日寇的再三催逼，梅兰芳始终不肯为日寇唱戏。“不怕”是小冬与梅诀别，回首叮咛赴美之行：“畹华，不怕。”“别怕”是芝芳骂梅“没出息”之后说的。“不怕”二字让人感受到恋人之间的柔婉缠绵，以及两人之间深切的理解和安慰。相比之下，妻子的“别怕”更多的是一种力量，一份坚强，一点命令。可谓“一字未宜忽，语语悟其神”。
　　夏�尊曾说：“在语感敏锐的人心里，‘赤’不仅仅代表红色，夜不一定就是昼的反义，田园不只解作种菜的地方，春雨不只就是春天的雨。见了‘新绿’二字，就会感到希望、自然的化工、少年的气概等说不尽的旨趣，见了‘落叶’二字，就会感到无常寂寥等说不尽的意味。真的生活在此，真的文学在此。”
　　课文中有许多精妙传神的语词，有了咬文嚼字的过程，理解才深刻。一位男教师上《谈笑》的公开课，课本对“嫣然”的注释为：笑得好看。
　　老师做出微笑状：大家注意看，老师笑得好看吗？
　　学生笑：好看！
　　师：嗯，那么，老师的笑能不能用“嫣然”来形容呢？
　　短暂讨论后，生答：不能！
　　师：为什么？
　　生（笑）：“嫣然”是形容女的笑得好看，您又不是女的。
　　师（作恍然大悟状）：哦，“嫣然”是专为女性量身定做的，那么，老奶奶的笑能不能用“嫣然”呢？
　　学生（大笑）：不能，年轻女性的笑才能用“嫣然”。
　　通过形象生动的演绎，让学生轻松掌握了该词的三个要件：年轻、女性、笑得好看。今后当学生看到年轻女性露出灿烂的笑容时，相信这个词一定会跃出他的脑海。就像叶圣陶先生曾说过：“不了解一个字一个词的意义和情味，单靠翻字典是得不到什么深切的语感的。唯有把从生活中得到的点点滴滴感受，结合具体的语言文字，这才会有更深的理解。”
　　时时经历这样咬文嚼字的过程，学生对语言文字的感觉才会越来越敏锐，并逐步学会品词析句的本领。
　　三、变字词练习为字词运用，提高字词教学的效益。
　　《语文课程标准》出台后的教材，课文后面的“读读写写”不见了，“基础训练”中的字词练习内容被现在的“积累，运用”中的“读一读、背一背”取代。可以说，单从教材呈现形式来看，几乎看不到原来字词练习的影子。这的确是小学语文教学中较大的一种改变。如果处理不当，会造成忽视字词教学的现象，抑或是教师、家长在课本以外，四处寻找用于字词练习的材料，对教材做补充处理。
　　传统的字词练习，主要指同音字、多音字、形近字的辨析，同义词、反义词的辨析，以及组词、选词填空等练习形式。为了考试的需要，师生投入大量精力、时间去做这样的字词练习。但在习作或口语交际中，对字词应用这个基础环节反而忽视，习作中的错别字及运用不恰当的词语，却不注意纠正。也就是说，单在认知领域，我们极为重视字词教学；但在综合的应用领域，对字词的准确应用却又很不重视。这种重认知、轻能力轻应用的倾向对字词教学是非常不利的。我认为，《语文课程标准》出台后的教材对字词教学的安排，其本意并不是要削弱字词教学，相反，它力图摆脱为了应试而进行的低效率训练，使字词教学走上良性发展的轨道。要适应字词教学的这种变化，其基本途径应是以应用促认知，把应用和认知结合起来，提高字词教学效益。具体到实际教学中，建议关注以下方法：
　　1．加强习作评改中的字词纠错。习作是对字词的具体应用，忽视习作中的字词纠错，等于放弃了对字词应用的检验。重视“认”、“辨”，忽视“用”，未免有些本末倒置。
　　2．在阅读教学中，多做成段的听写，多做笔头复述。成段听写与笔头复述，是发现学生字词掌握真实情况的十分简单有效的做法，通过这两种手段，我们可以发现学生是否真正掌握了字形，是否真正理解了词的意思。其简单有效之处在于，听写之后，学生可以自己对照课文找出问题；即使在创造性的笔头复述中，课文原文也给学生的遣词造句，提供了重要的参考。
　　3．在新授内容中，不可忽视学过的字词的复现。字词的掌握是习得性的，它需要在不断的反复、重现中才能巩固并被充分掌握。因而，在整个小学阶段的语文教学中，把教学重点放在字词教学中，是十分必要的。
　　4．重视词语的积累和运用。每学一篇课文时，教师有意识地指导学生细心揣摩文中的词句，如哪个词用得好，怎么好，读一读，说一说，在反复的语感训练中让学生从中挑选出自己最喜欢的词语摘录下来并熟记。学生摘抄词语后，教师引导学生结合自己的生活、学习运用课文的用词造句方法，围绕发生在自己身边的一件小事写好一段话。不求数量的多少，讲求用词准确，恰当地表情达意。
　　总之，字词教学是系统的教学过程，不是简单的教授学生几个生字或几个词，而是把识字析词、阅读理解、写作训练三者融为一体，这样才能彰显语文教学的本色。我们只有在形式多样的字词教学中大胆实践，勤于思考，勤于总结，才能更好地为学生的发展积淀智慧，创新理论。