摘要：根据Larsen-Freeman&Cameron(2008)，本文认为，由于二语习得过程是一个复杂系统，旨在解释这一过程的外语教学理论也将是一个多元复合、动态开放的涌现理论。其最终的复杂性取决于这一过程本身的复杂性以及可资采用的现代科技研究手段和方法。为了促使这一理论的形成，首先必须充分把握我国外语教育的现状和需求，明确外语教学的目标和衡量标准，建立高质量的、具有国际可比性的动态数据库。
关键词：外语教学；外语战略；复杂系统；国际标杆
中图分类号：H319.3 文献标识码：A 文章编号：1001―5795(2011)06―0024―007
今年适逢《外语电化教学》创刊30周年。30年来，《外语电化教学》从着重关注狭义的外语视听说电化教学技术开始，逐步发展成为涵盖外语和外语教学研究科学化和现代化的一份广义的外语教育技术专业特色期刊，成绩斐然，可喜可贺。本文所要讨论的内容与外语教学研究理论和方法的科学化和现代化有关，谨以此方式向《外语电化教学》表示祝贺。
1、问题的提出
在回顾和总结了新中国成立60年来，我国外语教学理论研究的发展轨迹和主要特点之后，束定芳、华维芬(2009)指出，其中存在的一个主要问题是，至今仍缺乏一个具有中国特色的外语教学理论。
构建一个具有中国特色的外语教学理论是中国外语战略研究的一项重要内容，无疑有益于解决长期困扰我国外语教育界的外语教育投入多、效益低的“费时低效”现象(戴炜栋，2009a：4，2009b：12．13)。
关于如何解决这一问题，束定芳、华维芬(2009：41)主张，“应该从本体论、实践论和方法论的角度对在中国特殊环境下进行外语教学所涉及的一系列问题进行广泛、深入和细致的探讨和研究，在实验的基础上形成一套符合中国国情的外语教学理论体系和具有高度可操作性的外语教学实践原则”。
就外语教学的本体论、实践论和方法论整体而言，由于外语教学属于教育领域，因而其总的实践原则或许可以用孔子所说的“有教无类”和“因材施教”来概括。前者体现了教育的公平性；后者则强调了学习者的个体差异，从而也对教师、教材、教法、课程设置、教学大纲、教师教育和培训等一系列外语教学实施所涉及的方方面面都提出了很高的要求，有非常多的内容值得探讨。因此，下面仅拟从构建具有中国特色的外语教学理论的理论基础和方法两个方面谈一些粗浅的看法。
2、构建外语教学理论的理论基础
在探讨这个问题之前，或许我们首先应该明确为什么需要外语教学理论，即外语教学理论的作用是什么。VanPatten&Willliams(2007)在《二语习得理论》第1章“导言：理论本质”中指出，理论的作用“是阐述现象为何以现在的方式发生”(转引自徐海铭，2009：234)。通常所理解的理论的另一个作用或许是，理论应能在某种程度上对未来该领域所发生的现象提供一个预测。
那么，具有解释和预测这两大功用的外语教学理论(广义的“二语习得”包括“外语教学”)应该建立在什么基础之上呢?也就是说，其本身的立论依据、理论基础和出发点是什么呢?
外语教学通常认为是应用语言学研究的一项主要内容，狭义的应用语言学甚至通常被理解为等同于外语教学(桂诗春，2010b：275)。如果是这样，那么外语教学理论的直接理论基础应该是语言学理论。根据桂诗春(2010a：164)的研究，在1964年首届国际应用语言学大会举行时，与会者确实将应用语言学简单“理解为语言学在语言教学中的应用(Corder，1973)”。他说，“Allen＆Corder(1975)说得更为清楚：我们在AL(应用语言学)中的目的是：利用从对语言本质的科学探究中所获得的知识和启发，来解决在计划和实行语言教学规划中的一些问题。那么具体来说，应用的是什么呢，Halliday和Corder都提出语言描述，就是北美盛行的结构语言学对活的语言的准确描述，即按照它们共同的结构特点进行分类，所以学习别的语言的核心是把一种语言翻译成另一种语言，即观察外语与学习者语言的结构差别。在教学中的一个具体的应用就是Lado和Hornby所提倡的句型教学”(桂诗春，2010a：164―165)。
在此期间盛行的外语教学理论，实际上就是Fries(1945)首先提出、并在Lado(1957)及此后的一些研究中进一步得到发展的“对比分析假设”。这一外语教学理论直接应用的基础理论是(北美)结构主义语言学；而结构主义语言学的立论依据和理论基础是行为主义心理学。而且，这一外语教学理论中的某些部分是直接取自于行为主义心理学，如“迁移理论(theoryof transfer)”。
由此看来，与研究语言本体的狭义语言学相比，心理(语言)学是构建外语教学理论更为重要的理论源泉。正如桂诗春(2005：243)所总结的那样：“应用语言学是一门应用型的交叉科学，它的基本特点是在学科间起中介作用(mediating function)，即把各种与外语教学有关的学科应用到外语教学中去(Buckingham&Eskey，1980；Campbell，1980)。在这些相关学科中，心理语言学是研究语言的学习和使用的心理过程的一门科学，更应引起重视(Skehan，1998)。心理语言学的核心是信息处理范式。信息处理范式认为心灵是一个受容量限制的、通用的符号处理系统，至今还为二语习得研究提供丰富的资源(Harrington，2002)。还有一些学者(N．Ellis，2001；Schmidt，1990，2001)强调，注意、意识和记忆在这个范式中的作用。”
在过去的近一个世纪中，心理学的研究范式从行为主义心理学转向认知心理学，对语言学理论和外语教学理论的构建都产生了重大影响。上世纪90年代兴起的社会文化学派将关注的焦点转向社会情境对学习者个体的影响(高一虹、周燕，2009)。其中，维果茨基提出的社会文化理论，近些年来似乎在西方主流心理学界和国内产生越来越大的影响(见Lantolf，2000；Lantolf＆Thorne，2006；许高渝，2001；张萌、张积家，2006；王福祥、周小成，2006；高凤兰，2009)。R．Ellis(2008：xxi)将其列为自1994年以来第一个最为重要的理论发展。“苏联心理学家维果茨基认为(如vv―gotsky，1986)，认知能力不是天生的，而是社会建构的；语言不是任意性的，而是历史和文化的产物，是人类认知和社会关系发展的最重要的象征性工具。在与成人互动的语言学习过程中，儿童通过语言这种符号中介内化有关行为的文化规则，并不断重构自己的心理结构(李霞、兰英，2007；马俊波，2008)。”(转引自高一虹、周燕，2009：125―126)。
因此，要建立具有中国特色的外语教学理论，我们 首先需要回答的一个问题是，这样一个理论应该建立在什么样的心理(语言)学理论基础上?是借用国外理论，还是采用我国本土的理论?如果是前者，那么是借用(或基于)哪一个理论，或哪几个理论的结合?况且，R．Ellis(2008：397)认为，在国外二语习得研究领域，至今并没有一个唯一得到广泛接受的二语习得整体理论。如果是后者(如果有的话)，同样有采用哪一个的问题。
其次，Larsen-Freeman&Cameron(2008)指出，语言和语言(包括外语)习得是一个复杂系统(complexsystem)。在其著作中，她们对“复杂系统”下的定义是，“一个多元复合的、动态的、非线性的、自组织的、开放的、涌现的(emergent)，有时是浑沌的自适应系统”(p．4)。(关于语言和语言习得的复杂性简介见桂诗春，2005；其涌现性见N．Ellis，2008。)
复杂系统(complex system)与繁复系统(complicat。ed system)是两个不同的概念。比如，喷气发动机虽然具有我们大多数人都不太了解的繁复结构，但不是Larsen-Freeman&Cameron所定义的一个复杂系统，因为其运作原理和结果很容易解释和预测。也就是说，我们可以很容易阐释其“行为”。再比如，肯尼迪提出的“阿波罗登月计划”是一个繁复系统，却不是一个复杂系统，因为实施这一计划的每一个步骤所需的科学技术都是已经了解掌握了的；后来尼克松仿效肯尼迪而提出的“向癌症宣战”则是一个复杂系统，因为科学家对癌症的病因机制所知甚少，很难有效确定具体努力的目标(Rees，2010)。
复杂系统思想(complex systems thinking)代表了一种后现代主义思潮，是应用语言学研究的最近一次范式转变(Davies，2008：297)。其核心是拒绝采用还原论的思维方式来认识世界，认为我们不能以理解喷气发动机的方式来理解和认识复杂系统。因此，从复杂系统的角度来审视二语习得，将迫使我们提出适切相关的问题，制订更好的研究设计，从而推动该领域研究的发展。这是因为，以往的二语习得研究注重探讨外语教学中显性和隐性纠错反馈、领会、协商、动机等变量对二语习得的影响，但未能研究所有这些变量是如何相互作用，共同影响学习结果的。究其原因，是因为这样做太难、太复杂了。所以研究者往往致力于研究一些孤立的变量，期望能找到那个黄金变量(goldenvariable)，即那把能解二语习得之谜的金钥匙。但是，Larsen-Freeman&Cameron(2008)认为，这将是徒劳的，因为如果二语习得确实是一个复杂、非线性的过程，那么我们不可能准确鉴定，更不可能准确衡量影响这一过程的所有因素，而且即便可能，也无法预测这些因素的组合所能得到的结果。
那么，作为一个复杂系统的外语教学可以采用什么样的研究方法来分析和研究呢?参照全国科学技术名词审定委员会所审定的关于科技界复杂系统的一般研究方法，我们或许也可以采用如下两种方法。一种是利用计算机仿真的方法，通过模拟外语教学复杂系统中学习者个体的行为，让一群这样的个体在计算机所营造的虚拟环境中进行相互作用并演化，从而让整体系统的复杂行为自下而上地“涌现”出来。这是一种“自下而上”的“涌现”方法。另一种方法是，由于面对复杂系统，人脑可以通过有限的理性和一些不确定信息做出合理的决策，以期获得满意的结果，因此可以通过研究人脑面对复杂系统所采用的解决问题的方式，来研究复杂系统的行为。这是一种“自上而下”的“控制”方法。正如目前大部分复杂性科学研究都是采用“涌现”的研究方法一样，在外语教学研究中也大多采用这一方法(详见Davis＆Sumara，2006)。无论采用哪一种研究方法，都要涉及外语教学研究的科学化和现代化。
因此，从复杂系统的角度来说，要建立一个具有中国特色的外语教学理论，使其既能解释我国外语教学现状，又能指导将来的外语教学活动，预测其效果，看来是一项长期的任务，需要进行大量的研究。而且，如果能建立这样一种理论的话，那么它也将是一个多元复合的、动态的、开放的、涌现的理论，而不是一个一旦建立便可以一劳永逸、解决一切外语教学问题的理论。正如一个语言学理论一样，“该涌现理论最终的复杂性取决于所研究现象的复杂性以及可资利用的研究方法和手段”，在这方面容不得半点浮躁(其原话为“Lin―guistics may be overdue for a stiff dose of Aristotelian pa―tience”，Giv6n 2001：XVII)。
最后，VanPatten&Willliams(2007)认为，“许多人把理论和模型混为一谈，其实两者迥然有异。理论是阐述现象为何以现在的方式发生，而模型是对某一现象诸多过程的描述。模型强调现象的不同成分是如何互动的，不需要解释为何”(转引自徐海铭，2009：234)。对于外语教学研究来说，大多数讨论的或许是模型问题，而不是理论问题。
VanPatten&Willliams(2007)列出了二语习得领域观察到的如下10大普遍现象，“①接触输入对二语习得必不可少；②许多二语习得随机发生；③学习者逐渐了解到的东西要比从输入中接触到的东西多；④习得某特定结构时，学习者的言语输出经常按照可预测的阶段遵循可预测的路径；⑤二语学习的结果有差异；⑥二语学习的变化跨越语言的子系统；⑦频率对二语习得的影响有限；⑧学习者的L1对二语习得的影响有限；⑨讲授对二语习得的影响有限；⑩输出(学习者的产出)对语言学习影响有限”(转引自徐海铭，2009：234)。有趣的是，在这10大普遍现象中，第⑦至第⑩个现象似乎表明，外语教学对外语习得并无太大的作用，学习者的母语对外语习得也影响不大。这对外语教学理论的制定无疑也提出了挑战。
3、构建外语教学理论的方法
构建一个具有中国特色的外语教学理论，是中国外语战略研究的一项重要内容。
根据鲁子问(2010)对外语战略所下的定义，外语战略所谋划的是“为实现与外语相关的特定政治、军事、经济、外交、文化、教育等领域的目标而制定的、运用各方面相关力量实施的全面行动计划”。这一定义清晰地概括了外语战略研究的内涵。其中的两个关键词是“目标”和“行动计划”，而且只有确定了目标之后，才能制定行动计划。正如鲁先生所指出，“任何战略的制定，其核心前提是准确把握战略目标相关的各种要素，其中最关键的要素之一就是需求”(同上)。
要构建一个具有中国特色的外语教学理论，同样需要清楚地确定外语教学的目标，把握外语教学的现状与需求，这样才能对我国的外语教学“为何以现在的方式发生”作出解释，并为今后外语教育改革提供方向性的预测和指导。
就外语教学的目标而言，其中的一个重要问题是， 如何确定我国各语种外语教学的目标和衡量标准，并使其具有国际可比性，能直接与国际接轨。
在这方面，欧洲走在了前面，他们制订的“欧洲语言共同参考框架”(“Cadreeurop6en commun der6f6rence pour 1es langues：apprendre，enseigner，6valuer”(简称CECR)，直译为“欧洲语言学习、教学、评估共同参考框架”(俗称“欧洲通用语言标准”)，英译本名称为“Common European Framework of Refer-ence for Languages：Learning，Teaching，Assessment”(简称CEFR)可供我们参考。
该“框架”经过十来年科学研究和广泛咨询，由欧洲理事会于2001年正式发布。“框架”全面描述了在各种交际情景和领域中，语言学习者进行有效语言交际时所必备的各种能力以及相关的知识和技能，为明确制定语言教学各阶段的目标、内容和方法，制定具有国际可比性的教学评估和能力测试标准，提供了一套实用工具。
该“框架”将语言的实际运用能力分成三等，共六个主要级别，即：
一等：初级使用者(A)，包括入门级(A1)和基础级(A2)；
二等：独立使用者(B)，包括进阶级(B1)和高阶级(B2)；
三等：熟练使用者(c)，包括流利级(c1)和精通级(C2)。
该标准已经被翻译成36种不同语言，中译本《欧洲语言共同参考框架：学习、教学、评估》由外语教学与研究出版社于2008年出版。目前，该“框架”不仅是欧盟各国外语教学和评估的标准，为欧洲各国语言教学的课程设计、大纲制订、语言测试和教材编纂提供了一个共同的参照指标体系，而且也实际上已成为认证学生语言能力的国际参考标准，为各国间语言能力资格的相互认证提供了一个参照系，因此越来越多地被各国语言课程和国际联盟采纳为鉴定和比较语言证书的标准。
例如，在我国国家汉办2009年10月发布、并在同年11月推出的“新汉语水平考试”中，新汉语水平考试被定义为一个面向非母语学习者的标准化国际汉语水平测试，考察学生在学习、个人生活和工作中应用汉语的能力。其笔试部分的六个级别(从HSK-1级到HSK-6级)对应于“框架”中的六个主要级别，而口语部分的三个等级(HSK初级、HSK中级和HSK高级)对应于“框架”中的A、B、c三个等级。
法国教育部颁发的2个官方文凭，即DELF(法语学习文凭)和DALF(法语深入学习文凭)，其评估标准也都是采用“框架”所定义的级别。在我国台湾地区，目前淡江大学法文系和辅仁大学法文系都将法文系学生的毕业门槛设定为“框架”中的B1和B2，其中B1为毕业最低门槛，B2为目标门槛，并据此开展了一系列研究(孙素娥，2010；陈淑珍，2010)。
而在我国大陆地区外语界，虽然杨惠中、桂诗春(2007)提出，可以借鉴“欧洲语言共同参考框架”来制定亚洲统一的英语语言能力等级量表，但是高校外语教学的相关研究却很少，而且几乎没有将外语课程设置和外语能力毕业标准与“框架”联系起来的尝试。就法语教学而言，以“框架”为标准的法语培训市场似乎完全被社会办学力量，特别是法语联盟(AllianceFrancaise)所占领，因为它声称，其采用的是世界标准(即“欧洲语言共同参考框架”标准)，此标准是法语外语教学领域无可争议的标杆，其颁发的学习证书受到国家教育部和欧洲语言测试协会(ALTE)的认可。
构建具有中国特色的外语教学理论的另一项前期基础工作是准确把握我国外语教育的现状和需求。这需要做大量的调查工作，而这同样需要与国际接轨，使调查结果具有国际可比性。
比如，上海首次参加了2009年“经济合作与发展组织(OECD)”实施的第四次国际学生评估项目(PI-sA)调查，此次调查对象为全球65个国家和地区的约47万名15岁学生。据2010年12月7日公布的结果，参加此次调查的上海学生在阅读素养、数学素养和科学素养三项评价中均排在第一位。但是，在65个国家和地区中，上海学生报告的每周校内上课时间位于第14位，校外上课时间为第9位，显示学生课业负担偏重。
另一个组织大型国际调查研究项目的国际组织是“国际教育成绩评鉴协会(The International Associationfor the Evaluation of Educational Achievement，简称IEA)”。该协会成立于1959年，是一个独立的国际合作协调组织，其秘书处设在荷兰阿姆斯特丹，数据处理和研究中心设在德国汉堡，成员单位为各国家和地区政府教育研究机构。其宗旨是，通过开展大型国际教育成绩比较研究，分析和比较相同或不同教育体制下，各国教育政策及其具体实施对教学质量和效益的影响，以期为提高各国教育水平提供参考。其具体目标为：①为政策制定者找出本国教育制度的相对优势和弱点提供国际测定标杆；②提供高质量的数据，加深政策制定者对那些影响教学的校内外关键因素的了解；③提供高质量的数据，协助决策者找出需要关注和采取行动的领域，推行和评价教育改革；④发展和提高各国教育机构的教育监管和实施国家战略的能力；⑤为建立一支全球性的教育评估研究者队伍做出贡献。
该协会组织实施过30多个国际教育成绩调查研究项目，内容包括数学、科学、阅读、公民素质教育、电脑与资讯能力、教师教育等，有的是长期跟踪调查研究。为了响应联合国将1990年定为国际扫盲年的倡议，IEA组织了“国际阅读能力研究(1989―1993)”项目，共有32个国家和地区参加(关于研究内容和基本方法的简介，见许余龙，1994)。基于这一项目所发表的调查报告有：Elley(1992)；Elley(1994)；Postlethwaite&Ross(1992)；Lundberg＆Linnakylt(1993)；Johnson&Cheung(1995)；Wagemaker(1996)；Papanastasiou＆Froese(2002)。笔者本人参与了其中的香港地区学生阅读能力调查研究，基于该研究得到的基本数据资料，也发表了一些论文，如许余龙(1997，1998a，1998b，1999，2003)等。从教育研究的角度严格来说，这些文章并非十分规范。得以发表，或许主要是由于采用的数据资料是严格规范、具有国际可比性的大型调查所获得的，因为国内基于此类数据资料的研究实在太少了。
在上述国际阅读能力调查研究结束之后，有三次后续跟踪研究，即“国际阅读能力进展研究”(The IEAProgress in International Reading Literacy Study，简称PIRLS)。前两次(PIRLS 2001和PIRLS 2006)已经完成，最近的一次(PIRLS 2011)正在进行中，我国的中国台北和香港特区都参加了该次调查研究。看来教育研究要与国际接轨，我国内地也要多参与此类大型国际合作调查研究项目。就外语教学而言，只有充分掌握了与国外相比我国的外语教育现状，以及以国际标准来衡量我国学生的外语能力，并在此基础上建立高质量的动态数据库之后，才能结合不同的外语需求，制定我们的外语战略，进行外语教育改革，从而在此过程涌现出一个具有中国特色的外语教学理论。同样，要做到这一点，外语教学研究的科学化和现代化是必不可少的。
4、小结
本文从构建具有中国特色的外语教学理论的理论基础和方法两个方面，对其中所涉及的几个问题谈了一下自己粗浅的看法。
根据Larsen-Freeman＆Cameron(2008)，本文认为，由于二语习得过程是一个复杂系统，旨在解释这一过程的外语教学理论也将是一个多元复合、动态开放的涌现理论。其最终的复杂性取决于这一过程本身的复杂性以及可资采用的现代科技研究手段和方法。一个具有中国特色的外语教学理论应充分吸收国内外相关基础理论的合理内核，包括新维果茨基学派关于认知心理发展的“社会文化理论”。为了促使这一理论的形成，首先必须充分把握我国外语教育的现状和需求，明确外语教学的目标和衡量标准，建立高质量的、具有国际可比性的动态数据库。要达到这一目的，外语教学研究的科学化和现代化是必然趋势。
当然，要构建具有中国特色的外语教学理论，所涉及的问题远远不止上述几个。在这方面，还有大量的问题需要探讨，还有大量的具体工作需要踏踏实实去做。