摘 要: 实践性知识是教师专业知识结构的主要构成要素,是教师专业化发展的主要生长点,但却长期处于被压制受忽视的境地。狭隘的教师知识观、传统的教师文化及难以言明的实践性知识的特性导致教师实践性知识的失语,这一状况在高校辅导员群体中更为严重。本文从分析高校辅导员的专业知识结构入手,解析造成当前高校辅导员实践性知识失语现状的原因。
关键词: 高校辅导员 实践性知识 失语
教育部在《普通高等学校辅导员队伍建设规定》中指出:“辅导员是高等学校教师队伍和管理队伍的重要组成部分,具有教师和干部的双重身份。辅导员是开展大学生思想政治教育的骨干力量,是高校学生日常思想政治教育和管理工作的组织者、实施者和指导者。”该文件为辅导员队伍明确了专业化、职业化的建设发展方向,是新时期加强辅导员队伍建设的纲领性文件。
高校辅导员专业化、职业化的关键是提升辅导员的专业素质和能力,其核心是建构良好的知识结构。虽然从专业化、职业化必备的专业知识与技能的角度讲,高校辅导员这一职业还没有形成一个成熟的专业标准,但这并不妨碍我们从教师职业之所以成为“专业”和“职业”的知识基础角度去解析高校辅导员所应建构的知识体系,尤其是长期处于被压制受忽视境地的实践性知识。
一、高校辅导员的专业知识结构
被社会公认的“专门职业”通常有三个基本条件:1)具有不可或缺的社会功能;2)具有完善的专业理论和成熟的专业技能,包括共享的知识体(a shared body of knowledge);3)具有高度的专业自主权和权威性的专业组织。
社会学家布朗德士(Brandeis)这样定义“专业”:“专业是一个正式的职业;为了从事这一职业,必要的上岗前的训练是以智能为特质,卷入知识和某些扩充的学问,他们不同于纯粹的技能;专业主要供人从事于为他人服务而不是从业者单纯的谋生工具,因此,从业者获得经济回报不是衡量他(她)职业成功的主要标准。”由此可见,专业化不可或缺的一个特质是具备专业的知识与技能,这种知识与技能可以经过教育和训练而获得。
教师职业作为专门职业,其知识结构,学术界的分类非常多,包括三分法到七分法不等。本文参考陈向明(2009)的三分法:学科知识、学科教学法知识、实践性知识。为了更有效地展开论述,进一步将教师的知识分成两类:“理论性知识”和“实践性知识”。自然,高校辅导员的专业知识主要由“理论性知识”和“实践性知识”构成。
二、什么是高校辅导员的实践性知识
艾尔贝兹指出,教师以独特的方式拥有一种特别的知识,即实践性知识,并把它界定为教师以其个人的价值、信念统整他所有的专业理论知识,并且依照实际情境为导向的知识。
与艾尔贝兹相比,柯兰迪宁和康内利是更强调教师知识的个体性,把教师的知识称为“个人实践知识”。他们认为教师个人实践知识也就是教师的“经验”,并不是教师原封不动地获得的直接或间接经验,而是一种教师个体在实践中经过内化、反思而获得的一种“个人经验”。
陈向明认为教师实践性知识是教师真正信奉的,并在其教育教学实践中实际使用和(或)表现出来的对教育教学的认识。
李德华认为教师实践性知识是以实践者的生活史为背景,建立在对教师自身的实践的反思基础上,借助于教育理论观照下的案例解读和教学实践中问题的解决,逐渐积累而成的富有个性的教育实践的见解和创意。
由于研究者选取研究问题的角度不同,对教师实践性知识的定义也有所不同,但都包含三点要义:教师已有的知识经验――实践性知识形成的基础;教师的反思――实践性知识形成的重要途径;教学实践――实践性知识的核心。实践性知识来源于教学实践,指向教学实践,并为教学实践服务。
由此,高校辅导员的“实践性知识”应该具备以下特点:1)是辅导员通过对自身辅导员工作的长期关注与反思,积累而成并逐渐习得内化为自身知识体系的一部分;2)来源于并服务于辅导员日常工作,针对这一职业工作内容和工作对象而区别于其他实践性知识;3)就形态而言,通常呈内隐状态,具有默会知识的特性,并同时具有强烈的个人特征;4)是辅导员内心真正信奉的、在日常工作中“实际使用的理论”,支配着辅导员的思想和行为,体现在其辅导员日常教育教学行动中。
三、实践性知识的失语――高校辅导员专业化职业化的瓶颈
知识不仅是成为高校辅导员的先决条件,而且是其从事教育教学和专业成长的关键所在。对于辅导员来说,理论性知识能够在较短时间内习得,并与其他辅导员和理论工作者共享;而实践性知识的习得则是一个长期关注、积累、反思、提炼和内化的过程,是其专业发展的重要知识基础和实际工作的必要保障,在辅导员工作中发挥着不可替代的作用。但是由于实践性知识与其习得的长期性、内隐性及错综复杂的影响因素,教师实践性知识实际上长期处于失语境地,这一状况在高校辅导员群体中更为严重,已经成为阻碍高校辅导员专业化、职业化发展的最大瓶颈。
(一)狭隘的教师知识观,阻断了实践性话语体系的建构。
学者陈振华认为,教师教育领域一直重视教师的理论性学习,而忽视其经验性学习。在当前高校辅导员当中,“重理论性知识,轻实践性知识”依然有着根深蒂固的影响。目前我国高校辅导员岗前培训和在职培训有两个比较突出特点就是这种影响的典型体现:1)培训中大量传授教育学、心理学、管理学等与辅导员工作相关的教育理论和教育教学方法的理论性知识;2)培训的形式多为传统课堂教学,培训时间集中在比较短的一段时间。
由于有关高校辅导员职业化、专业化的研究刚刚起步,高校辅导员实践性知识研究相对缺乏,大多数高校辅导员仍认为辅导员的知识是一种由研究者给予的知识,是一种抽象、客观、脱离于具体实践的知识,研究者是知识的建构者,实践性知识只是个人的一种经验,不在知识的范畴之内,这种观念阻断了实践性话语体系的建构。
(二)孤立的工作状态,阻碍了实践性话语体系的生成。
传统教师文化视学校为独立的传承知识的教学场所,而高校辅导员则孤立于学校之中,较少理会迅速变迁的社会环境,难以充分认识社会变革对自身发展的要求,教育改革理想、现代教育理念与行为等难以及时内化为高校辅导员的日常行为准则。同时,许多高校辅导员曾经是学校适应良好的学生,习惯于已有的学校文化与规范,倾向于维护现存的教育观念与教育方式,本能地担心变革对自己带来的潜在威胁与影响,缺乏求新求变、敢于挑战与超越自我的意识,这势必影响受忽视已久的高校辅导员实践性话语体系的建构。
(三)实践性知识的难以言明特性,强化了高校辅导员实践性知识的失语。
首先,辅导员的实践性知识难以规范。实践性知识有着一些难以明言的特性,它是一种结构较为松散的知识形式,概念之间缺乏严密的逻辑关系,具有浓厚的个人色彩,与辅导员的个性、经验与情景交织在一起。许多辅导员自身也难以说清这种知识与才能是如何获得或生成的,更难说出用何种方法将它们传授给其他辅导员。要理解辅导员实践性知识的意涵,常常需要置于原有的工作情境之中,这更增大了与他人沟通及进一步应用的难度。
其次,实践性知识大多是隐性的知识,难于显性化。虽然专家辅导员的实践性知识通过现代科技手段得以保存,但能否被传承则取决于学习者个人的背景与知识结构。因为隐性知识依赖于动态的交互过程,学习者的经历、体验与所描述对象之间的相似性、学习材料的组织方式与学习者知识结构之间的一致性,是影响隐性知识获取的重要因素,如果辅导员缺乏足够的背景知识与合理的知识结构,则难以理解与传承专家辅导员的实践性知识,更难以在此基础上建构其自身的实践性知识体系。
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