浅议非连续性教育思想及其当代德育价值
[摘要]为了弥补传统理性主义教育在应对危机方面的缺失，克服存在主义教育哲学强烈的唯我主义倾向，非连续性教育思想辩证批判了这两种教育思想，从人的存在领域出发，以个人的危机为着力点，在教育对象、教育目的和教育内容等方面提出了独特见解，形成了一種全新的教育理念，对我国教育发展有一定的启示意义。
[关键词]非连续性教育；形成；基本理念；启示
一、非连续性教育思想的形成
20世纪初，西方社会广泛流传理想主义宇宙观。然而，第一次世界大战爆发，人民生活苦不堪言，世界经济萎靡萧索，各国政治动荡不安。人们从幻想中清醒过来，开始正视世界上存在的危险。第二次世界大战爆发后，人类遭受了前所未有的浩劫，恐惧和怀疑深深扎根在人们心中。“战争的浩劫使教育者失去了对人类世界的信赖，抛弃了理想和希望，进一步助长了‘教育无用论’风气，对‘教育可能性’产生了深深的怀疑和绝望”。①人们对建立在理性和科学基础上的西方文明产生了质疑，尤其是人对危机应对能力的缺失，使传统理性主义教育受到批判。从“个人的危机”这一根本问题着手的存在主义教育哲学在西方开始广泛流行，然而存在主义教育哲学具有强烈的唯我主义倾向，提出的许多教育思想是不切实际的，教育方案也不完整，不具有实际可操作性。在这样的时代背景下，为了克服传统的连续性教育和存在主义教育哲学的双重弊端，非连续性教育思想运应而生。
（一）传统连续性教育思想的弊端
传统的教育理论大致可以分为两种，一种理论认为教育应该围绕一个目标来设计教育方案以促进学生获取知识、提升能力，另一种理论则认为教育应该顺应学生的本能使其自然发展。德国哲学家博尔诺夫把这两种关于教育过程本质的理论概括为“工艺学”教育观和“器官学”教育观。两种教育观在教育方式上虽存在差异，但都建立在同一理论基础上，即从知识论的维度出发，学生是可以循序渐进地发展并不断趋向完善的。把这种教育思想称之为连续性教育思想，它基本揭示了教育过程的本质，但仍存在一定的局限性。
首先，连续性教育思想极为重视理性因素的作用，低估非理性因素的价值。关于人的本质问题的阐述，从古希腊罗马时代开始，人类一直都对人的理性有着认识上的偏爱，尤其是随着科学技术的不断发展与应用带给人类社会的巨大财富，人类对理性的价值和作用日益推崇。传统的连续性教育思想家，一部分只信仰理性的权威，另一部分虽认识到了非理性因素在教育中的价值，但理论上的认同并非等同于行为上的选择。连续性教育思想家在教育实践中，对个体的理性能力极端信赖、对理性原则过分推崇、对理性准则单一灌输，导致理性与非理性因素陷入割裂状态。
其次，连续性教育思想把学生个体看作是抽象的个体，忽视了人在生存中的具体问题。连续性教育思想是以知识论视角为哲学基础的，试图从复杂的、丰富的人的存在中发现其绝对的、永恒的本质，认为学生的发展是可以按照统一的程序和路线进行的。这导致连续性教育家在教育实践中，把教育对象抽象化，按照同一种教育模式，以传授知识和培育技能为目标，忽视学生独特的、个体的、具体的生存境遇，制造出了一批批带有心理和生理问题的病态“工具人”。
再次，连续性教育思想忽视偶然性因素和偶然性事件对学生发展的巨大影响。以往的教育思想存在一种错误偏见，即只要有良好的教育环境，学生就会按照自己发展规律和教育者设计的教育发展模式逐步完善自我。一些连续性教育家认为教育过程中确实存在着突然性的、偶然性的事件，但这些偶然性事件和因素不会对学生的教育产生多大的影响。即便是教育失败，或者出现教育困境，那一定是教育者的无能或是教育环境的恶劣影响，绝不是这些偶然性事件造成的。
最后，连续性教育思想没有看到人类存在本质中的干扰因素。人的状态可以分为实然和应然两种状态，实然是人实际生活中呈现的状态，应然就是人按照社会或自我的要求应该呈现的状态。由于生理机能、生活习惯和外在诱惑等原因，人往往达不到自己的应然状态，人似乎不能持续前进甚至不能保证保持现有的状态不变，人总是会出现不同程度的“损耗”，导致陷入非其存在本意的退化、失控状态。可以说，这种非本意的退化、失控状态和干扰因素是深深扎根在人类的存在本质中的。
（二）存在主义教育哲学的弊端
20世纪两次世界大战的爆发导致西方各国政治陷入危机，30年代经济大危机又席卷整个资本主义世界，现代西方机械文明陷入危机，在资本主义制度下的个人也陷入危机，这一个个危机堆砌了存在主义教育哲学发展和广泛流传的基石。存在主义教育哲学从“危机四伏”的时代背景与特点出发，以“个人的危机”为理论基点，从人的生存领域出发，重新探讨了教育的本质、价值、内容和方法等问题，认为教育的本质职能在于促进个人的顿悟、实现个人的自我生存。
在存在主义教育哲学看来，人是突然被抛入人世，在人世中不断设计自己，不断造就、创造自己的转瞬即逝的存在。②因此，教育是历史一次性的现象。这与以往的连续性教育思想是完全相反的。以往的教育观都建立在一个共同的理论基础上，即人具有可塑性，人是可以教育的。然而存在主义教育哲学恰恰相反，“一般否认包括教育在内的外部力量对人的形成的作用和意义”③，认为人一般是不可以教育的，因为世界是由一个个偶然构成的，教育实践中也都是偶然性事件，教育过程是纯粹非连续性的。這一理论揭示了存在主义教育哲学的最大弊端，即否认人的可教育性、否认教育过程的连续性。
二、非连续性教育思想的基本理念
非连续性教育思想反思、批判了以往的连续性教育思想和存在主义教育哲学，吸收、融合了两种教育思想的可取之处，弥补、完善了其不足之处，在教育对象、教育目的和教育内容等方面有独特见解，形成了一种全新的教育理念。
（一）教育对象——完整的人
传统的连续性教育思想从知识论的角度出发，把学生看作抽象的个人，从人的共性出发，以人的理性存在为基点，对学生进行制式化训练以汲取知识、获取技能。这样的教育模式，没有看到人是一种丰富的、复杂的存在，忽视了人作为具体的存在而呈现的个体特性，低估了非理性因素在教育中的重要作用，导致出现了病态“工具人”的悲剧。