摘要： 班级集体教学效果与学生学习中的个体差异一直是一对矛盾。根据学校学习理论，本文通过先决认知行为和先决情感特征这两个变量来论述个体差异与学习效果之间的关系以期应用于教学实践中来缩小学生在校学习的个体差异。
关键词： 个体差异； 学习效果； 先决认知行为； 先决情感特征
中图分类号： G424 文献标识码： A 文章编号： 1009-8631（2012）04-0142-02
随着工业化、知识经济、政治和社会文明的发展，作为社会有机体的教育既要适应社会发展的要求，也要实现自身持续的发展。为了把全面实施素质教育落实到课程与教学的各个领域，我国基础教育于2001年开始了第八次重大课程改革。十年来，新课程以人为本的教育理念更加关注学生学习中的个体差异。
教育理论和教学实践一直告诉我们：个体教学效果最显著，小班级教学效果远远优于大班级教学效果。而现实中，我国大部分地区的学校至今还是大班级大群体的教学状况。如何在大班级、大群体的条件下实现小班级甚至个体教与学的最佳效果，这便是一个摆在教育管理者、教师和学生面前的共同问题。从学校教学管理的角度来看，鼓励教师进行教学研究、优化课堂教学，建立科学的教学制度是教育管理者长期的工作目标；从教师教学的角度来看，在大班级、大群体的课堂教学中，如何尊重个体差异做到因材施教，又要面向全体以提高整体教学效果，是一个现实的课题；从学生个体学习效果出发，树立自信，激发学习动机，顺利地完成好每个阶段的学习任务，稳定而持续地提高学习效率更是每个学生应该保持的日常行为和状态。
根据布鲁姆学习理论“人人都能学习”的基础观点，我们说每个学生都可以在学校学习并提高。但由于学生在学习中存在着个体差异，学习效果自然就不同。个体差异是由家庭和学校的不同条件和环境造成的，不是天生的。导致学校学习中个体差异的一个重要原因是班级教学制——几十个学生组成的一个教学班，再好的教学设计也不能适应全部学生。我们知道，个别教学是基于个体特征中的认知和情感特点而进行的，是适合任何人的最好的教学方式，但需要耗费相当的时间和师资，现实中是难以实现的；集体教学虽然能在短时期内教授大批的学生，但具体到个体的学习效果上，就不可能整齐划一，必然会产生一批所谓的“学习困难生”。
美国当代著名的教育心理学家本杰明·布鲁姆的学校学习理论是研究学生与家庭环境、教育环境和社会环境之间的互动关系的，其核心是解释学生学习的个体差异，找到不同的方法来消除这些差异，解决学校学习中个体差异和学习效果这一普遍存在的矛盾。学习理论认为有三个独立变量决定着学习效果：
1.先决认知行为，即学生在开始一项新的学习任务前所必须掌握的基础性的前提知识和技能。
2.先决情感特征，指学生投入一项学习任务时的情感准备状态和维持学习过程的动力。
3.教学质量，即提供的教学对学习者的适合程度。
先决认知行为、先决情感特征和教学质量这三个变量决定着学习的效果，如果这三个变量都是有利的，那么，大多数学生都能掌握所学的知识，所有教与学的互动活动都会产生较好的效果。虽然第三个变量即教学质量也是决定学习效果的重要变量，但本文从学习理论最终关注的学生的学习效果出发，通过先决认知行为和先决情感特征两个变量更集中地讨论学生的个体差异与学习效果的关系。
先决认知行为和先决情感特征这两个变量对学习效果影响的研究是建立在两个共识的基础上。其一，学生以往的学习经历是影响新一项学习任务的关键。每个学生以往学过某门课程，在某个班级和年级学习，学过某个专业等这些认知准备状态是有差异的。这些差异在学习过程中是可以改变的，前提条件是教师要考虑每个学生以往的不同学习经历。但实际上，教师不可能了解每个学生的不同经历，在教学中逐一考虑每个学生以往的经历所要付出的时间和精力也是不经济的。所以，教师至少应该了解每个学生是否具备认知准备状态、学习动机和情感准备状态这些先决条件。其二，个体一般特征如智商倾向和潜在能力是不可能改变，但个体的认知和情感准备状态即以往学到的预备知识和学习动机是可以改变的。所有的学生在某个学习任务上都可以通过改变个体特征即认知和情感准备状态而提高学业水平。
一、先决认知行为
根据学校学习理论，学生在学习结果中表现出来的个体差异是由学生已经学到的基础性前提知识和技能的不同引起的。这一结论已经在教学实践的事实中得到验证。预测各种学业水平的各种研究表明，预测试可以预测学习结束时的学业水平和学习速度。这就是说，学生在开始一项学习任务之前所获得的各种素质与学习结果有密切的关系；对学生的学业水平跟踪研究还表明，学生在学期末的表现异常与几年前所学相同课程的成绩有关；学习任务在此是指一门课程的学习单元或教材中的某个章节。很多教师精心地备教材、备学生，认真地完成每一项教学任务，自然对教学效果抱有积极的期望，认为所有的学生都掌握了以前的学习内容。但事实上，学生的掌握程度总是因人而异。
学生只要具备新的学习任务的基础知识和适当的动机，并得到适合学生水平的教学，他们就能达到学校要求的学业水平，否则，学习时所花的时间长而且学习效果差甚至不能完成。每个学习任务都不是孤立的，而是相互联系、有先后顺序的。以往的学习任务是当前学习任务的先决条件。如果某些学生没有掌握之前的学习任务，那么以后的学习中会遇到越来越多的困难，学业水平和学习速度的差距会越来越大。认知准备状态通过个别补课、复习和巩固是可以改变的，只是有的容易改变，有的需要较长的时间。
在此需要强调的是，认知准备状态是掌握新的学习任务的先决条件，但不是充分条件。这就是说，学生要投入到新的学习任务前必须完成先决认知行为，但这并不能保证他们能够在新的学习任务中取得好的学业水平。决定学业水平的其他因素还有学生的情感准备状态和教学质量。认知准备状态在学校的学习成果中只起50%的作用。
二、先决情感特征 如果教师在上课之前注意观察学生，可以看到学生的态度和情感很不相同。一些学生明显对学习感兴趣，渴望学习；一些学生把学习看成是一种义务，缺乏学习的热情；一些学生则把学习看成一种负担，对学习持悲观的情绪。
先决情感特征是兴趣、态度和自我认识的综合体，简言之为学习动机。学生投入新的学习任务中的动机不同与对待以前的类似的学习任务的态度是相关的。根据学校学习理论，学生以前的学习经验以及当前的期望决定学生对新的学习任务的情感准备状态；完成该学习任务后的情感积蓄可能是下一个学习任务的情感准备状态。在此我们需要把学习任务前的情感特征与完成学习任务后的情感特征区别开来。这两个情感特征是由学生的学习经历产生的，不是学生真实经历的结果，而是学生如何看待这些学习经历的结果，是学生如何把学习任务与自身经历的看法结合起来的结果。教师必须意识到学生的最初情感准备状态受学生对自身学习成绩看法的影响，继而影响学生对后续学习任务的态度，最后影响学习结果。
学生以往的学习经历，对新的学习任务的兴趣、期望和动机决定学生完成该学习任务将付出的努力的程度，还部分地决定学生后继学习过程中克服遇到的困难与挫折的程度；学生学习任务的效度也影响他以后为完成相应的学习任务所持有的动机以及付出的努力；学生对自己以前的成功或失败的看法与他在学校的考试成绩总是相关的。学生以考试成绩来解释自己的学习结果，并会把学习成绩与对以后学习任务的看法联系起来。因此，教师应该更多地表扬和奖励学生，以使他们能积极地看待自己，在点点滴滴的积累过程中筑起自信的堡垒，养成乐观、积极的学习态度，最终升华为克服困难的顽强精神。如果学生收获的一直是失败，他们就会越来越消沉。失败是成功的继母，成功才是成功之母。
学生的先决情感特征是在较长时期里逐步内化而形成的，不容易改变。如果学生缺乏对完成学习任务的先决情感条件或动机，再好的教学也无法使学生在学习中达到掌握的程度。但是我们可以通过改变教学环境促使学生为完成学习任务做出努力。譬如，教师可以设计适当难度的问题，进行由浅入深的导课过程并使其合乎学生的先决认知行为特点；也可以从弥补学生不足开始组织教学；或让学生成功地完成学习任务并获得满意的阶段性测评成绩，让学生清楚了解自己的成功与付出的努力之间的关系，并且能够及时鼓励学生在以后的学习任务中做出相同或更大的努力等等。增加授课时间或改变教学方法对改善先决情感特征显然是徒劳无益的。而所有的学习理论研究结果和教学实践结果都表明，学生的先决情感特征与他们的学习结果呈现正相关。
基于一系列的研究数据，布鲁姆总结道：在相关课程的认知测试中，学生的先决认知行为、先决情感特征和教学质量在影响或决定学生的学习结果的程度上为：50%，25%，25%。因为学生的情感准备状态与认知准备状态是相互作用的，认知状态中始终有情感的成分，情感状态中总是带有认知的成分。因此，这两个两变量不能简单地相加为75%，而是约为65%，其它如教师、班级或学校对学生学习结果的影响占10%。在学校学习中，只要足够地重视先决认知行为、先决情感特征这两个变量，就可以缩小个体差异，提高整体学习效果。
参考文献：
[1] Benjamin Bloom，《人的特征与学校学习（Human Characterics and School Learning）》(1976)
[2] Benjamin Bloom，《我们所有儿童都能学习（All Our Children Learning）》（1981）