孙海静
2012年，美国教育研究会把深度学习阐释为六种核心竞争力，即掌握核心学业内容、批判性思维与问题解决、有效沟通、协作能力、学会学习、学术心志。笔者认为，深度学习是在教师引导下，围绕知识和问题，深入理解意义、自主建构逻辑、灵活应用方法、有效与人合作，从而创造性地解决问题，获得发展的意义的学习过程。当前，小学写作教学以教师讲授为主，教学时空有限，教学形式单一，写作内驱力缺乏，而基于深度学习理念的指导，可以有效地解决当前写作教学的困境，更好地促使学生打开写作思维，激发自觉表达，抓住语言建构与运用能力，促进学生的思维发展与提升，让语文学科的核心素养落地。
为达到上述目标，针对写作学习需花时间、跨空间、精准指导、有效评改等特点，笔者基于深度学习的立场，以部编版六年级上册写作《有你，真好》为例，以双线混融写作教学为依托，开展了“互联网+”时代的写作教学实践。所谓双线混融，不是简单地将“线上”与“线下”简单叠加，而是双线融合共生，线上教学与线下教学相互生长与发展，是课前“线上自学+课中线下教学”的混融，是课中“线上资源+线下资源”的混融，是课后“课内学习+课后拓展”的混融。只有打破线性的教学流程，打破“一言堂”的教学模式，开启课前课后、课内课外、集体个别的跨时空学习，才能实现写作教学的因材施教，以实现学生写作深度学习的目标。
随着信息技术的不断发展，信息技术与课程融合的教学方式也成了一大潮流，信息技术在语文教学中的应用越来越多，改变了传统的语文教学方式，使语文教学改革迈进了一大步。信息技术的动态性和交互性可以丰富习作教学的内容和形式，使得信息技术与习作教学的融合可以更好地提升教学质量。
(一)政策背景
《教育信息化2.0行动计划》(以下简称《计划》)是教育信息化的升级。《计划》提出要实现从专用资源向大资源转变；
从提升学生信息技术应用能力向提升信息技术素养转变；
从应用融合发展向创新融合发展转变。
(二)课标背景
《义务教育语文课程标准(2022年版)》提出义务教育语文课程培养的核心素养是学生在语文实践活动中积累、构建并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现，要积极关注互联网时代语文生活的变化，从而实现语文教学方式的变革。因此，通过信息技术为学生提供更多习作素材和技巧方法，是符合教育发展和时代潮流的。
(三)现实问题
1. 应试教学严重，缺乏趣味性
虽然素质教育不断推进，但是传统应试教育观念未发生明显的变化，学生、教师和家长等多方主体应试观念根深蒂固。这种现象导致课堂教学内容更多地只能按照课本照本宣科，部分拓展性的内容学生不愿意学，也不感兴趣。他们关注怎样更好地提分，而不是怎样使自己的语文整体能力得到提升，整体习作教学缺乏趣味性。
2. 教学模式单一，技术能力弱
在教学过程中更多地采用教师讲、学生听的“灌输式”教学方法，导致学生到最后形成了机械式的学习，教师怎么教学生怎么学，缺乏思考问题和解决问题的能力。同时，教师很多时候在运用信息技术手段的时候局限于PPT的制作，更多的是将网络资源直接下载使用，缺乏内容的创新，同时本班学生的教育针对性也不够强。
3. 教学形式模糊，忽略主体性
部分教师在采用多媒体教学的时候，过分注意PPT的排版和动态特效等，导致在课堂教学过程中吸引学生的不是教学内容而是那些图片、视频等，教学内容的重点被忽视，学生无法静心学习；
还有部分教师过分注意内容，将教学内容整体通过多媒体的内容进行展示，然后照本宣科讲解。两种现象使得教学形式模糊，缺乏师生互动，忽视了新课改下学生的主体地位。
在传统写作教学中，整堂课以教师讲评为主，受到时空的限制，部分学生并没有被激发写作的热情，没有调动已有的语言积累和生活经验，选材大同小异，写作泛泛而谈。因而，在学生动笔之前，需要教师精准的定位和精心的指导，双线混融的写作教学可以打破时空的限制，分解写作教学任务，充分联动学生情感经验，是深度学习的基础。
(一)情境创设，引发动机
写作教学需要进行前延式引导，学生的写作灵感不是课堂上的凭空创造，而是已有生活经验的积累与调动。双线混融的写作教学模式中，写作情境是让学生打开思维、激发情感的一个重要支撑。为了让学生有兴趣想起来，动起来，教师创设情境，发布写作任务，推送给学生。首先让学生观看一段《感动中国十大人物》的颁奖画面，而后完成一首小诗的创作，“在我孤单寂寞的时候，是陪伴了我；
在我伤心难过的时候，是谁鼓励我了；
在我，是。”从而让学生产生联想，将写作任务与生活经验、情感表达联系在一起，从情感、语言、体验、认知等多层次对学生的写作思维进行诱导，让学生有了写作的动力。
(二)任务单辅助，自主学习
观看微视频时，同时布置导学任务：一是预习并阅读教材上的写作任务，借助网络收集感动人物的颁奖词；
二是用语音或文字形式说出自己内心中那个美好的“你”，那个“你”是谁，又好在哪里？
在写作之前，利用互联网收集学习资源、阅读材料，可以让学生有了广泛的阅读体验与深刻的情感投入，整合关于感动人物的教学资源，将学生对写作任务的未知导向已知，有了语言的积累箱和素材的资源库，从而增强学生语言表达本身的传情力度，拓宽学生写作选材的视界。尝试《有你，真好》语言表达，有利于学生及时将微视频和学习资源中获得的情感体验、表达方式第一时间进行练习，在展示自主学习成果的同时，也可以从学生上传的资源中感知选材的不同，学习表达的方法，认知思维的模式。这样的课前指导与自主学习，随着形式的融通，学生获得的学习经验更加多样丰富，教师得到的课前反馈也更为及时高效，为深度学习打下了坚实的基础。
《义务教育语文课程标准(2022年版)》建议，写作教学应抓住取材、构思、起草、加工等环节，指导学生学会写作。双线混融模式的写作教学，除了要实现学生在动笔之前的精细化指导，还应有力突破学生在写作时构思、起草、加工等方面的困境。因而笔者借助云平台、交互白板充分引导学生在具体的写作任务和挑战性的情境中主动探究、协作学习、评价反馈，切实推进深度学习。
(一)智能分析，精准定位
写作线下课堂，在明确写作要求之后，师生通过云平台，共同回顾课前预习写的《有你，真好》片段，针对学生自学中存在的问题，力求突破性的指导。
首先，出示课前制作的选材统计表，学生发现自己基于对人物的熟悉感和思维的局限性，大部分选择了父母、教师和同学，其他人物寥寥无几，选材十分狭隘。基于这一问题，笔者因材施教，播放了一段微视频，视频的内容由两部分组成：第一部分是当下实事热点感动人物的介绍，如防疫人员、救灾官兵；
第二部分是笔者收集到的本班学生日常学习生活中与亲朋好友的同框画面。这两部分内容都能极大调动学生的感动瞬间和美好回忆，也让学生拓宽了思维，选材不再受限，微笑的外卖小哥、累倒的医务人员、雨中的执勤交警……基于问题展开教学，拓展了选材的广度与宽度。
《有你，真好》指导前后选材统计表
其次，展示学生试写的片段，以任务驱动学生思考：你能评价一下这几则习作片段吗？学生经过激烈的讨论分析出试写片段的共同问题：叙述简单、缺乏细节、情感平淡。并且通过现场投票，明确“细节描写”为本次习作的重难点。
在此过程中，借助云平台对学生课前的习作进行量化分析和教学诊断，让教师能准确地调整教学策略，让学生清晰地明确学习目标。
(二)导图生成，能力进阶
部编版教材的一个重要特点，就是每册书中每一单元里的每一课都是呈螺旋上升式的架构，教师要引导学生关注教材安排的序列，单元中的每一篇课文都是本单元写作最好的范例。在明确本次写作的重难点将其作为方向指引后，笔者指导学生运用思维导图的绘制，围绕“如何通过具体实例中的细节描写表达情感”这一问题，自主搭建写作的知识链与能力链。
在精准定位教学重难点的基础上，笔者引导学生运用思维导图分析《少年闰土》和《我的伯父鲁迅先生》这两篇课文。学生在平板或纸质上自主绘制，共享成果，组内成员共同交流、修改，推选出每组最优思维导图，如下图所示。利用导图分析范文的写作方法，掌握本单元的语文要素，为接下来的起草和修改奠定基础。而双线混融模式下的师生、生本、生生间的合作探究，促进了学生在深度学习中对意义的理解和逻辑的建构。
(三)白板交互，思维可视
在其后的构思起草之际，教师在巡视时发现典型之作，通过电子白板的拍照功能，将学生的作品同步上传到屏幕。并运用交互式电子白板的隐藏、拖曳、书写、批注、勾画等功能，引导学生对比观察学生的写作思路，交流讨论写作内容，合作探究描写手法，在交互的评价中感悟在叙事中写人的具体实用之法，将思维可视化。这种互动性、实时性、启发性能有效解决在传统线下写作中灵感枯竭、思维不清、参与度低下的问题，激发学生深度学习的积极性、参与性与能动性，让学生在与他人互动中，有效吸收并灵活运用所学习到的写作方法。
在课堂教学突破难点后，课后的行中学和延伸学亦十分必要，借助网络平台展示写作的成果与收获，把课堂学习与生活交往有机融合，这是深度学习的延伸。
(一)多元评价，个性学习
传统的作文教学中，一直沿用的是教师主宰的评价，评价呈现出模式化、应试化和单一性、滞后性等种种弊端。而双线混融的作文教学能打破时空限制，打造线上线下多维度、多元化的交流方式和评价体系。在这种多维互动的空间中，学生拥有更多与教师、同伴或是其他阅读者互动交流的机会，线下课堂上拥有思维的碰撞，线上的展示、交流、点评更是让学生参与学习的过程中，对自己的写作学习过程和写作学习结果进行监控、调节和评价。
笔者依据上文所述的进阶指导、双线混融的教学架构，设计了写作学习评价表，引入了多元的评价主体，制定了丰富的评价内容，关注了过程性评价，呈现了总结性评价，形成了多元化、开放式的评价机制。
《有你，真好》写作学习综合评价表
综合多元力量，从“深入理解意义、自主建构逻辑、灵活应用方法、有效与人合作”几项标准展开，对贯穿作文学习的双线混融学习进行诊断性评价、生成性评价和总结性评价。这种评价体系开放多元，激发学生学习的兴趣，并在学习过程中定位自我的优势与不足，从而为其潜能个性化的发展奠定了坚实的基础，也契合了深度学习的目标和要求。
(二)多样展示，资源共享
在双线混融的写作教学中，教师在云平台发布课后任务，鼓励学生借助多媒体完成、展示写作成果。在《有你，真好》的线下课堂结束后，一方面，学生可以借助资料查找、word、PPT等多种工具当场作文，继续完成写作任务，如一封感谢信、一本电子相册或者一份演示文稿；
另一方面，学生通过线上、线下两个空间来展示写作的成果，教师将学生的文字作品张贴在班级的展示栏里，开展全班性的评价，学生将自己的多样化作品在平云台上提交后，教师、学生和家长也都可以即时观看和评价。
这种多样化的展示，不仅让学生的作品有了更多的读者，也让学习的资源向外部延展。在云平台的空间，无论是教师用于指导教学的文章、课件、视频，还是学生上传的作业、推荐的资料、互动的语言都成为一种学习资源。而这些资源不但可以供本班的师生进行学习，也可以让云平台上的其他教师和学生去观看、思考、借鉴，实现了真正意义上的资源共享。
(三)多维互动，社区创设
在深度学习共同探究的驱使下，教师、学生与其他读者在线上线下进行讨论、沟通、互动、回馈等多维互动，这就形成了学习的社区。在这个社区内，共享资源，共创资源，人人皆学、时时能学、处处可学，具有开放性，主张深入化。在深度学习的理念中，学更多的知识不如建立自己的思维方式和沟通方式，自主学习和团队合作的能力比知识学习更重要。而通过写作的资源分享，不但让学生产生了社群归属感，也让师生成为学习场的一个个节点，建立成了一个智慧的学习社区。
基于上述所述，生成了如图所示的基于深度学习的双线混融写作教学流程框架，实现了师生之间、生生之间、人机人间的多维交互学习、多元协同学习以及多层深入学习。
理想状态的信息化写作教学应该是打破当下写作教学表面化、局限性的僵局，是一种深度学习，需要线上和线下的灵活转化，自学和指导的有效衔接，自我与社区的对接融合。而基于深度学习的双线混融写作教学不妨成为达成这一目标的途径之一。笔者以《有你，真好》一课为例，阐述了以混合形式贯穿写作教学实践活动，取得了良好的效果。相信，在信息化融合的理念下，语文写作教学会营造出深度化、多元化、开放性的写作生态，促进学生自主学习、合作交流、共生共长的全面发展，从而提升学生的语文学科核心素养。
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