阚斌斌
（安徽师范大学教育科学学院，安徽 芜湖 241000）
高校辅导员队伍的稳定发展不仅直接关系到大学生的身心健康成长，还关乎高校政治社会化功能的实现。在工作待遇基本保障外，高校辅导员在工作中的消极体验尤其是压力体验应当受到关注。剖析压力来源，寻找应对压力的有效策略，减少压力带来的消极影响，可以提升工作吸引力，稳定在职人员的同时吸纳对学生工作具有高度热情的新生力量，完善队伍的年龄、性别结构。本文力图对此进行深度思考，以期进一步推动高校辅导员队伍建设的理论研究与实践探索。
高校辅导员是在高校从事大学生思想教育、政治教育和道德教育以及其它日常事务管理，具有教师和干部双重身份，引领大学生健康成长，促进高校和谐、稳定与发展的专业人员［1］。一支年龄结构合理、人员稳定、持续发展的辅导员队伍对于实现高校人才培养目标具有十分重要的意义，相关调查显示，超过半数的大学生都认为辅导员对自己的成长有影响［2］，85%的学生认为辅导员的工作促进了自己思想的成长和能力的提升、塑造了良好的人生观［3］。即便在控制了学生入学前的准备情况后，与辅导员的互动仍然对大学生的学习动机、认知需求和读写能力等具有促进作用，其中以对学生学习动机的正面影响最大［4］。
但是，高校辅导员队伍的稳定性不足，从已有研究的调查结果看，各级各类院校辅导员群体都存在年均流失率偏高的问题，队伍呈现过度“年轻化”，在职辅导员的转岗需求旺盛。对学生而言，频繁更换辅导员导致学生没有归属感，对辅导员失去信任；
对学生工作而言，离职阶段和新入职阶段的辅导员其工作效率相对不高，对学生工作的连续性和工作质量有很大影响；
对高校辅导员队伍而言，频繁的辅导员流动会影响辅导员队伍的团结与合作［5］，消极情绪的扩散还容易诱发队伍内士气低落。提高工作待遇被不少研究者提出用以缓解高校辅导员队伍不稳定的问题，但依靠增加工资吸引和稳定高质量辅导员的作用未必如期，有近四成的高校辅导员表示即使薪资较高也很少会有人愿意一直从事该工作［6］。同样不可轻视的是，与强烈的物质刺激共存的边际收益递减效应与组织内恶性竞争问题。趋利几乎是源自本能的选择，而避害同样源自对当下环境的理性思考。个体在工作中的消极体验影响其工作态度和工作行为，会消极影响个体的认知能力，还可能会使个体产生更多的规避态度［7］，其中，个体在工作中的压力体验被发现对其离职倾向有显著的促进作用。对于高校辅导员队伍建设而言，调整和化解工作环境中的消极因素，减少辅导员在工作中的压力体验，对队伍的稳定发展具有重要意义。
工作压力是个体在工作环境中因受到外部刺激而出现的反应，个体会在心理、生理、行为等方面经历明显的非常规或消极影响，还可能伴随着紧张和不愉快的情绪表现。在高校辅导员的工作中，主要的压力源有下述三种：
（一）职能范围扩张伴随的工作超负荷
工作负荷是指完成一项工作所需要的工作量，负荷的增加乃至超负荷运转对辅导员的影响是巨大的。一方面，由于工作量的增加，辅导员在单位时间内的精力投入也随之增加，持续紧张的状态会导致个体的精力衰竭。虽然《普通高等学校辅导员队伍建设规定》（以下简称《规定》）对高校辅导员工作职责已经做出了明确规定，但实践中，由于很多与学生相关的事务在权限归属上比较模糊，导致辅导员工作的实践范围过大。辅导员超标准带班的问题在不少高校都存在，满足1∶200 师生比要求的高校不足三分之一，部分高校中还出现了师生比为1∶500 的情况［8］。部分高校行政管理人员严重不足，辅导员需要承担专业教学任务、院系办公室行政事务、成人教育等不属于本职范围内的工作［9］，有八成的辅导员感觉到工作负担重［10］。另一方面，工作耗时会挤占辅导员处理生活事务和休息的时间，对个体资源的恢复机制产生损害，导致部分辅导员长期处于疲劳困倦的状态中。
除了工作时间和任务数量的增加外，由于大学生安全责任的下放，随之而来的还有高度的精神负荷，时刻挑战着高校辅导员的应急能力。不少辅导员“觉得有很多事情牵挂，难以入睡”，精神压力大的情况较为普遍，超过半数辅导员受到焦虑情绪的困扰［11］，有的甚至为此导致了焦虑、抑郁等情绪及失眠、头痛、胃痛等生理症状［12］。工作负荷的增加需要高校辅导员在任务中投入更多的时间和精力，对家庭生活有一定的消极影响，有辅导员表示对子女的照顾不足，缺少必要的时间与孩子沟通互动、没有很好地了解孩子的成长情况、不能在孩子需要的时候提出有效的建议等，未能很好地执行家长角色让其经常处于内疚和焦虑的情绪之中［13］。
（二）工作中教师与管理者角色冲突
角色是个体感知到的外部对其行为方式上的期望，当同时面对两种或两种以上的角色期望时，期望间的不兼容会加大个体的实现难度，产生角色冲突，是重要的压力源之一［14］。处于角色冲突中的个体为了完成一些角色期望，需要在自身可接受能力的范围内对多种角色是否实现和实现的优先顺序进行排位。选择性的角色实现虽然看似解决了角色冲突的问题，但由于放弃了某些角色责任，部分个体会产生强烈的消极情绪，影响到个体的身心健康和态度行为。
除了因角色数量增加引发的工作与生活冲突之外，仅在高校辅导员这一角色内部，仍然存在工作角色冲突。工作角色是组织对个体在组织中的行为、身份、工作任务和内容等方面的期待和要求［15］。通常而言，基于工作设定的角色具有稳定性，但高校辅导员在适应时代的发展中职能范围发生了变化，功能实现的侧重点也发生了更改，在角色修订、合并和扩张的过程中，来自不同群体不相容的角色期待和看似一致的角色期待背后不相容的行为逻辑，都为日后的工作角色内部冲突埋下了隐患。《规定》明确了“辅导员是高等学校教师队伍和管理队伍的重要组成部分，具有教师和干部的双重身份”，此后，高校辅导员工作角色拓展为教师与管理者。但是，教师和管理者作为两个组织内工作角色已发育较为成熟，依据不同的角色目标，基本已分化为两个独立的角色。体现在高校辅导员身上，在工作中分别遵从以学生为中心和以效率为中心的工作理念；
在问题的处理上分别秉持着注重过程、过程即教育和注重结果、结果即成果的行为准则；
在具体细节的处理上分别依据因材施教和整齐划一的工作原则。因而，高校辅导员在工作中时刻需要角色转换与调整，消耗大量的时间、精力、知识和技能以辨别和合理约束自身行为，尽可能地满足教师和管理者不同的角色要求。
（三）积极情绪扮演和工作场合的人际冲突
在工作中，个体除了要按照任务进度分配时间、精力完成每日的工作量之外，还需要在工作场合管理自己的内在情绪，呈现出合宜的外在情绪，保证任务完成的质量和效果。例如，教师通常被期望对学生表现出热情和同情，并抑制自己的愤怒［16］。当教师不顾预期的规范、向学生表达自己的愤怒，会被认为是在进行情感越轨［17］，损害了他们作为理想教师的形象［18］。
高校辅导员的角色设定，即作为大学生的指导者和引路人，一定程度上需要其在工作中时刻保持着积极乐观、健康向上的精神面貌，尤其是在与学生的相处中。工作对象的敏感性增加了对高校辅导员的软性情绪要求，如应表现出更多的积极情绪，传递出极具正能量的感染力，保持着积极、热情、亲和的情绪状态，隐匿消极情绪，即便辅导员自身已经充满疲惫和焦虑［19］。面对繁重的工作任务，高校辅导员并不总是能及时调整内在的情绪感受，表现出工作所需要的正能量形象，更多的可能是直接压抑自己的私人情感，假装出符合组织规则要求的工作情绪，即假装积极情绪，这加剧了辅导员的压力感。
同时，高校的工作氛围中也蕴含着人际冲突，而且学校冲突的数量、种类和复杂性都在增加，管理者需要花费超过40%的时间用于管理大学内的冲突，冲突可能发生在学生与教师、教师与教师、教师与管理者以及学生与学生之间［20］。人际冲突是发生在个体间或群体间的一个动态过程，既可能是成员之间在与工作相关问题上有观点和想法上的差异，也可能是成员之间的关系不相容，如敌意和抵触［21］。冲突的发生受到多方面的影响，如个体间的差异程度（性格、处事风格、价值理念、早期生活经历等）、之前的冲突经历、零和博弈的激励机制，或是面对资源极度稀缺的环境等［22］。
高校辅导员处在学校管理结构的“节点”上，只要与学生有关的部门，辅导员都需要接触，增加了人际冲突爆发的概率［23］。高校内部的竞争加剧，如各类荣誉的获得、评优和晋升等，辅导员之间要做到相互肯定的认可、正确的评价和积极的支持并不容易，再加上部分领导武断的领导方式、不公正的处事方法，使得辅导员之间的关系较为紧张［24］。除了与领导、同事之间可能爆发的冲突之外，辅导员工作对象还包括学生及其家长，不同类型的人际互动对象增加了冲突发生的可能性，尤其是学生工作中爆发出的学生问题通常具有很强的个体性，合宜处理需要多方合作，若问题的背景信息共享不充分、个体理解和立场不一致，容易引发工作中的冲突。
工作所蕴含的劳动可以为个体带来经济和非经济收益，但不合理的工作设计可能会导致劳动者在提升生活水平的同时对自身、家庭、组织和社会因身心健康受损而遗留隐患，将实现个体全面自由发展的劳动异化为工作对个体的束缚与奴役，及时优化工作设计，提升高校辅导员的工作体验是十分必要的。
（一）落实政策保障，缓解工作超负荷的问题
不少高校的辅导员数量不足，难以满足1∶200的师生比目标，超标准带班加重了辅导员的工作负荷。为加强高校辅导员队伍建设，在持续修订政策、优化政策效力的同时，还应保证政策资源到位，用于高校辅导员队伍建设的经费应当单列开支并进行结算，防止高校因缺乏资源而导致无法执行。同时还应加强对这部分政策资源给付后专款专用的监督力度，防止被移作他用。虽然《规定》等重要文件都曾提及对高校辅导员队伍建设工作的经费保障，但均未对经费占比作出明确规定，且将经费的筹措任务主要交由高校完成，在一定程度上加剧了高校经费紧张的问题，影响到政策的落实。不同高校应根据自身财政情况、结合学校学生工作部门的中长期规划，制定本校辅导员队伍建设目标，并进一步将各项预算及年度使用情况及时告知辅导员，接受辅导员的监督。在经费筹措的问题上，部分地方高校确实存在困难，应考虑由地方政府、教育行政主管部门分担高校在辅导员队伍建设上的经费压力，占比根据当地经济发展水平而定，将此项工作纳入对管理部门的年度考核当中。
此外，还应加强对高校在相关政策执行行为方面的监督，保障政策目标的实现。高校作为高等教育政策执行的代理人，其与教育行政部门之间的委托代理关系蕴涵了信息不对称的风险。因此，需改变目前单一的信息传递方式，即由高校对本校辅导员队伍建设情况进行自我报告，积极拓宽信息收集的渠道，及时观察和掌握高校的政策执行行为，适时调控。信息技术的迅速发展为从网络平台采集高校辅导员工作信息提供了实施的可能性与极大的便利。作为监督方，教育行政主管部门还应在督导组内为辅导员留出适当比例的名额，增强督导过程的针对性和督导结果的公正性；
将高校辅导员队伍建设纳入高校督导的常规工作中，将座谈会、交流会、听证会等活动固定下来，为辅导员提供监督学校政策执行行为的渠道。
（二）加强组织支持，提升高校辅导员工作的积极体验
个体对组织支持的感知会影响其工作态度与行为。感知到更高组织支持的个体会表现出更多有益于组织的行为，如高昂的工作热情、持续的工作内在动机，创新行为的实施意愿也会提升［25］。即便是在工作中遇到困难时，感知到组织支持的个体也表现出更高的责任感、情感承诺和留职意愿［26］。
组织为个体提供了工作的整体大环境，但大多数时候个体对组织支持的感知直接来源于管理者，作为组织思想和行为的代理人，各级管理者对辅导员在精神和福利待遇上的支持在很大程度上会被认为是高校对辅导员工作的认可和支持。因此，高校应开展针对管理者的培训，明确辅导员的重要功能与关键价值，提升支持的主观意愿。避免管理者，尤其是非分管学生工作的管理者给辅导员造成的受轻视的印象。可仿照全国高校辅导员年度人物评选、素质能力大赛等活动积极开展校内活动，将评选优秀辅导员、向社会各界宣传优秀辅导员的先进事迹作为学校辅导员队伍建设工作的一部分，这不仅为辅导员职业群体提供了积极的精神鼓励，树立辅导员的工作信心和意义感，还从校级层面传递出重视辅导员、支持辅导员发展的关键信息。
此外，高校需要强化校园危机管理，降低辅导员的精神负荷。高校应合理规划辅导员在校园危机管理中的工作内容与责任承担，将校园危机事件处理的流程正式化和规范化，清晰、准确地界定辅导员在不同环节中承担的责任、相应的处理事项、奖惩标准，切实减少在实际操作中将第一回应者直接作为第一责任承担者的情况。同时，在追责过程中，应考虑到危机的不可预知性，合理评估辅导员事前防范工作的实施程度与实际效果，保障辅导员在追责程序中自我辩护、自我保护的权利。即便是完全不受控的危机事件，也通常会让辅导员陷入未能保护学生免受伤害而产生的内疚中，甚至会在长达几年的时间里反复产生困扰［27］。慌乱、恐惧、自我否定等消极感受对没有接受过专业训练、缺乏相应保护措施的辅导员可能会产生更具有破坏性的影响，需要通过在招录环节的专业筛选或是入职后的组织职业生涯管理，还有制度化的团队互助等方式及时调整辅导员在危机处理工作中的位置，降低其在工作中的精神负荷。高校还应关注参与事件处理的辅导员的心理状态，有意识地在危机事件后对其进行心理辅导，尤其注重对重大心理创伤的长期治疗，将对这一职业群体的心理评估常态化。
（三）调整绩效考核方案，支持高校辅导员分类发展
高校辅导员工作考核主要依据《规定》对辅导员的职责界定，共包括思想理论教育和价值引领、党团和班级建设、学生日常事务管理、心理健康教育与咨询工作和职业规划与就业创业指导等9个部分，涵盖教育者、管理者、服务者三方面，高校需要在确定核心角色后合理调整不同类型辅导员的绩效考核指标，降低辅导员的工作角色冲突。其中，教育者角色主要作用于思想理论教育和价值引领、网络思想政治教育、理论与实践研究三部分，侧重于对大学生的价值观塑造，也是工作中的主要输出内容；
管理者角色主要作用于党团和班级建设、学生日常事务管理、学风建设和校园危机事件应对四部分，又可以划分为常规化管理和应急管理，其中，常规化管理部分包括了党团和班级建设、学生日常事务管理、学风建设三块内容；
服务者角色主要作用于心理健康教育与咨询工作、职业规划与就业创业指导两部分。据此，可以将在岗高校辅导员分为六类，分别是以教育者角色为主—管理者—心理服务者、以教育者角色为主—管理者—就业服务者；
以管理者角色为主—教育者—心理服务者、以管理者角色为主—教育者—就业服务者；
以心理服务者为主—教育者—管理者、以就业服务者为主—教育者—管理者。考核中按照角色的顺序，分别占绩效比例为60%、30%和10%，考核的方案和辅导员类型的选择可结合高校、院系的学生工作发展目标，充分考虑辅导员自身的工作实践经历、兴趣相合度而定。在不同类型的角色考核内部，再根据职业能力标准的三级要求对初级、中级、高级辅导员的工作内容和具体占比作出详细规定。例如在管理者角色的考核部分，对工作年限在4年以下、级别在初级以下的辅导员的管理者角色考核以常规化管理为主；
工作年限在4-8 年、级别为中级的辅导员则可以考虑二者兼有，而高级辅导员的管理内容更倾向于在院系层面进行应急事务的管理，因而其管理者角色考核应相应降低常规化管理工作的占比，以应急管理为主。
此外，对高校辅导员工作角色的绩效考核还应与其职业发展相联系，如以管理者角色为主的辅导员可以考虑进入高校干部储备通道进行培养，目标是基于学生管理的实践，培养未来可分管学生工作的中高层领导；
以教育者角色为主的辅导员需要相应的思想政治教育专业背景，在学生事务管理对口专业建设后，这部分辅导员以研究型辅导员为发展目标，可考虑转为专职思政类教学和研究人员；
以服务者角色为主的辅导员由于本身需要心理学、管理学、社会学、市场学等专业知识，可以考虑由有相关专业背景的辅导员承担，或者直接从专业学院中按照自主意愿招募专业课教师转入，为其专业教学、科研工作提供案例资源，相互促进。
（四）发挥个体主动性，提升高校辅导员的压力管理能力
除了从政策层面优化高校辅导员的工作设计、在组织层面加强对辅导员工作的支持外，辅导员自身也应积极增强对压力的调控能力，抵御随压力产生的一系列消极影响。
第一，高校辅导员需要调整对压力的认知。一方面，高校辅导员应认识到压力是生活和工作的一部分，通过学习积极应对压力的成功案例，帮助自己树立更为积极的压力观。当在工作环境中感知到压力负荷时，选择更为积极的应对策略，而非简单地逃离工作。就个人的职业生涯而言，中断在某一组织或在某一行业的工作，在一定程度上会影响其正常的职业发展。另一方面，高校辅导员还应认识到自身在应对工作压力方面具有主动性和能动性，而非被动的消耗者，避免悲观、绝望。开展自我学习，尝试对每一次与压力体验的互动和抗争经历进行反思总结，检测压力水平，定位压力来源。当压力负荷超过自身可接受程度时，及时向专业组织或人士寻求帮助。
第二，高校辅导员可以通过运动或压力干预技术减少压力感对自身的影响。前者主要是帮助高校辅导员从产生压力的情境中暂时地摆脱出来，将自己的注意力集中在体育活动上。不少高校会以教职工运动会的方式促进教师参与体育训练项目，有的院系还会定期组织院系内或院系间的体育比赛，辅导员可以积极利用这一机会从体育项目训练中得到放松。比较常用的个体压力干预技术包括冥想干预、放松疗法和深呼吸练习三种，其目的是通过营造一种与压力相反的生理或精神状态来减少对压力的不良反应，比如放松疗法的重点是有意识和可控地释放肌肉紧张，但与运动减压相比，这些干预技术的习得均需要经过一段时间的专业培训。
第三，高校辅导员还可以通过职业类社会支持系统获得情感支持和信息支持，缓解个体在压力情境下的负面感受。例如，同校辅导员之间相互的安慰、鼓励和帮助，或是参加高校辅导员协会及其类似组织提供的跨地区、多高校的经验分享会、交流会、座谈会等活动，及时了解高校辅导员工作存在的共性压力及成功应对经验，在工作中积极运用，减少自己因工作压力产生的一系列不适感。虽然从工作压力增大的趋势上看，不同职业群体均面临着压力调控的问题，但职业特性及从业者的共性使得职业类社会支持系统可能会发挥更好的效果。
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