章 辉
（西北民族大学 经济学院，甘肃 兰州 730124）
2019年1月国务院关于印发《国家职业教育改革实施方案》的通知，2019年10月教育部发布《关于一流本科课程建设的实施意见》，提出通过一流本科课程“双万计划”进一步构建更高水平人才培养体系，教育改革的新方向彻底明确。2021年3月，教育部发布《关于推荐新文科研究与改革实践项目的通知》，提出全面推进新文科建设，构建世界水平、中国特色的文科人才培养体系［1］。这一系列重大举措以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，以贯彻习近平总书记关于教育的重要论述和全国教育大会、新时代全国高等学校本科教育工作会议精神为目标，通过深化教育教学改革推动哲学社会科学与新一轮科技革命和产业变革相融合，形成具有中国特色、世界水平的一流本科课程体系，构建更高水平的人才培养体系。“国际经济学”作为经济大类专业的重要必修课之一，必须以国务院、教育部的相关文件为指导，抓住时机，力争在教学效果与教学质量上同时实现新突破，以适应一流课程建设与新文科建设的要求。
“国际经济学”课程最早于改革开放后国内一些重点高校引入研究生课程，随后作为本科课程在国内各高校逐渐得到推广。目前国内可以追溯到的最早引进的“国际经济学”课程教材版本是由上海译文出版社出版，彼得·林德特编写的《国际经济学》，随后有众多不同版本的《国际经济学》陆续进入国内。经过三十多年的教学实践，国内高校在教学过程中使用的教材已经逐渐形成两大流派：以保罗·R.克鲁格曼、多米尼克·萨尔瓦多、罗伯特·J.凯伯等为代表的国外版，以李坤望、佟家栋、黄卫平等为代表的国内编写版。作为长期工作在教学一线的任课教师，对比教育部的新要求，结合自身教学实践经验，发现当前在“国际经济学”一流课程建设过程中存在以下问题。
（一）课程开设时间不科学
与相关专业课程相比，不论是国外版教材还是国内版教材，《国际经济学》教材都以相对复杂的理论推导为特点；
对本科生而言，与其学习难度相似的可能只有“计量经济学”课程。要学好这门课程就需要熟练掌握先修的“微观经济学”“宏观经济学”“国际贸易”“国际金融”等课程。但在实际教学过程中，由于不同专业的重点不同，“微观经济学”“宏观经济学”的开设学期一般较早且统一，但随后的“国际贸易”“国际金融”等课程的开设时间因受不同专业的影响，开课时间和课时都各有差异，这就造成学生在学习“国际经济学”课程时基础存在较大的差异，客观上加大了学习难度。“这样的课程设置让教师在授课内容上感到难以取舍，避开‘国际贸易’‘国际金融’两门课程所讲的内容，又难以保证‘国际经济学’课程体系的完整性，而选择全讲内容则会造成授课内容的重复，给学生带来困惑”。［2］这种情况在许多受教育部评估约束的普通高校较为普遍。
（二）教材内容对现实问题分析不足
理论课程的学习不仅需要学生钻研和自学，更需要任课教师在教学过程中有效引导，特别要使用现实生活中的内容和案例。但是不论何种版本的教材，《国际经济学》教科书都以理论推导和演绎为主，较少引入现实内容和案例，即使有案例也以国外的案例和数据为主，鲜有对国内问题和案例的分析，同时课程数据的时效性也较为滞后。“国外教材大多根据本国经济发展情况编写，且内容较为老旧，与我国实际的发展情况脱节，理论来源和教学案例均以国外经济发展情况为主，运用以上教材教学，影响学生将所学理论本土化，也不利于学生积极寻求不同国情之下的解决办法”。［3］这种情况一方面严重影响学生对教学内容的深刻理解和教师教学效果的提升，另一方面也对课程思政的效果提出了挑战。
（三）教学内容思政元素融入不足
随着中国经济融入全球化进程的加速和经济发展水平的提升，西方国家对中国经济发展的关注与参与程度越来越高，随之而来还有从经济发展理论到发展模式的研究与争论。这些理论争端大多构建在资本主义所有制的基础之上，以西方经济学的传统思维模式与逻辑进行剖析，其分析过程必然会受意识形态的影响，分析结论也必然会有所偏颇。“主流国际经济学存在普适、西方中心性、过度数字化、缺乏时空观四大局限性，无法全面、深刻地了解世界经济现象，不仅不适于中国崛起，还有碍世界经济的健康发展”。［4］这种情况在教学上表现为学生在学完“国际经济学”课程之后，往往会用西方的思路与方法评价中国经济问题，但往往无法解释，学生反而会产生更多困惑。此情况对如何在“国际经济学”教学过程中有机融入课程思政提出了新的更高的要求。
（四）教学理念存在争议
传统教学理念将教师摆在教学过程的主体地位，存在“传统的以教师为中心、以教为中心、以考试为中心的灌输、封闭、被动式的教学方式”［5］。学生只是被动参与教学过程，虽然也强调师生互动，但教师控制教学过程依然是目前多数任课教师的基本理念。在此背景下，近年以OBE（成果导向教育）、PBL（问题导向教育）等为代表的一些新的教学理念和模式不断被引入教学过程。“OBE以产出导向、学生中心、持续改进为核心理念，预期学习产出—实现预期学习产出—评估预期学习产出为实现模式”［6］；
“PBL强调引导学生自主学习、以问题为基础，通过对课程问题的探索学习知识，集问题导向、以学生为中心、集体学习和教师引导为一体，改变传统的‘灌输式’教学”［7］。但在实践过程中也出现了新的问题，一方面，学生学习能力和基础知识水平参差不齐，以学生为主体的教学模式和理念反而导致难以完全实现教学预期目标的情况；
另一方面，部分教师片面追求某种新的流行的教学理念或模式，存在用新的教学模式掩盖旧的教学质量问题的现象。
（五）线上与线下教学融合面临挑战
由于突发公共卫生事件，很多学校采取线上和线下融合的方式开展教学；
一般在突发公共卫生事件期间采取线上教学，事件结束学生返校后再恢复线下教学。线下复课后，通过检查教学效果可以发现，无论是专业知识和技能的掌握程度还是学生学习能力，都没有达到预期水平，与常规线下教学状况相比存在较大差距。加之部分教师对网络教学工具与现代化教学手段不够熟悉，线上教学中师生全部采用视频方式不太现实，与线下教学相比，线上教学考核形式出现了新挑战。因此，如何协调线上与线下教学考核的形式与内容也成为学生特别关注的问题。
针对“国际经济学”课程教学过程中存在的问题，为推动“国际经济学”实现一流课程建设的目标，总结自身的教学实践经验，提出以下改进思路，供各位同行参考。
（一）立足学生实际情况灵活设置课程开设学期
据笔者了解，目前国内“国际经济学”课程的开设学期一般有两种模式：一种是部分重点高校根据自身教学安排灵活设置课程的开设学期和学时，最高学时达到两学期108学时；
另一种是按照教育部评估要求安排开课学期和学时，一般是一学期54课时。对于多数学校来说，后者是执行教学安排的依据，但具体学期可以根据各自学校定位、学科要求、专业特点灵活调整。“国际经济学”课程必须在“微观经济学”“宏观经济学”课程结束后立即开设，以免学生对基础知识有所遗忘；
同时根据不同专业的特点，“国际经济学”课程可与“国际贸易”或“国际金融”课程同时开设。这就需要不同课程的任课教师形成良好的课程教学合作机制，各自的教学内容要有所侧重、互相配合，有效解决学生专业知识储备不足的问题。
（二）任课教师要有意识地对教材内容进行调整
要教好一门课程，根据学生的情况合理安排教学内容是基础和出发点。在实际教学过程中，教师不能完全依赖单一的教材，要有机结合“马工程”教材，根据教学内容的要求进行有针对性的调整。对于相同专业学生的理论学习，要在微观、宏观经济学的基础上予以拓展，例如在介绍PPF时就要解释清楚三种不同概念的等产量线对最终PPF线形成的影响，在介绍与实际联系紧密的经贸活动时要加强对现实案例的分析。对不同专业学生的教学要有所侧重，对国贸专业的学生重点加强国际金融和国际投资内容的教学，对金融专业的学生则要将重点放在贸易理论和福利分析上，对其他经济学专业的学生则要重视国际贸易、国际金融和国际投资整体关系的教授。
（三）思政元素的融入要与教学内容紧密结合
当代大学生生活在资讯爆炸的互联网时代，不喜欢单调的说教，反而对自己参与和动手剖析真实案例得到的知识更为信服。因此，在一流课程与思政元素的融入过程中，任课教师只需要做好一件事：即精心选择案例并巧妙地融入思政元素，通过润物无声的方式达到增强学生学习兴趣、科学认识国家的贸易利益、培育和践行社会主义核心价值观的目的。习近平总书记指出：“对国外特别是西方经济学，我们要坚持去粗取精、去伪存真，坚持以我为主、为我所用，对其中反映资本主义制度属性、价值观念的内容，对其中具有西方意识形态色彩的内容，不能照抄照搬。”［8］以此为指导思想探讨如何正确认识贸易政策，可以先介绍发端于2019年底的中美贸易争端历程，在分析自由贸易与贸易保护政策的利弊之后提出问题：中国应该如何处理中美贸易争端？通过讨论引导学生理解中国各种应对之策的合理性和有效性，最终使学生明白：“相互尊重，就是要尊重对方社会制度、经济体制、发展道路和权利，尊重彼此核心利益和重大关切，不能以牺牲一方的发展权为代价，更不能损害一国的主权。平等互利，就是双方磋商的地位是平等的，磋商成果是互利的，最终达成的协议是双赢。”［9］
（四）从学生的实际情况出发调整教学理念
传统教学理念虽然强调师生互动，但教师依旧是教学过程的控制者和组织者。以OBE（成果导向教育）、PBL（问题导向教育）等为代表的一些新的教学理念和模式则强调学生在学习过程中的重要性和主体地位。不同教育理论在教学过程的实践不能拘泥于一种方式，而应该一切从学生的实际情况出发，由任课教师灵活掌握与选择。对于占中国高校比例较大的二本院校，学生的学习能力不仅与一本院校学生存在差距，同一所学校内部学生之间也有明显的差异。有的学生基础好，采用学生为主的教学方式时适应快、配合好、教学效果明显；
有的学生基础较差，习惯传统的教师讲授、学生记笔记的方式，缺乏学习主动性，甚至对分组学习和个人案例讨论有抵触情绪。对此，因人而异、灵活调整教学理念才是科学的方法和对学生负责的态度。有条件的教师可从实际出发，对不同的学生采取差异化的教学模式，获得最佳教学效果。
（五）有机结合线上与线下教学融合与考核方式
突发公共卫生事件对实际教学过程和教学效果产生了一定的影响，如何将影响的负面作用降到最小、进一步发挥正面作用是一流课程建设需要认真解决的问题。线上教学对自控能力强、学习目的明确的学生利大于弊，而对自控能力较差、需要教师监督才能学习的学生则弊大于利。而要实现最大化的线上教学效果，就需要将线上线下教学融合与考核方式的调整有机结合起来。一方面，线下考核是控制线上教学成果的终极手段，学生必须完成一定数量的线下练习才能达到基本考核的要求与成绩；
另一方面，线上教学的考核方式要灵活多样，可采取课上考查课前布置的预习内容、课上随机提问与发言、课堂随机分析与点评课下作业、安排学生讲解部分章节等方式。当然与这种考核方式相匹配的是课程最终成绩的构成形式和比例的调整，“通过在教学环节设置多元考核评价方法，可让学生课后还在持续关注本课程的学习，使得我们的课堂教学得以延伸，不会因为课堂教学的结束就结束”。［10］从教学实践的结果看，当平时成绩的比例达到40%左右，学生的线上学习效果就有明显的改进。当然采取线上教学也有额外的好处，就是每位教师使用现代教育技术和工具的能力和水平有明显的提高。
每位教师都愿意在讲台上实现自己的价值，希望自己承担的课程变成校级、省级、国家级一流课程。虽然个人能力有别、客观环境不同，但只要每位任课教师以重视科研的态度真正重视课堂教学，一流课程的建设就一定能够成功。
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