崔卫生 魏则胜
课程思政的基础逻辑是什么？这是关于课程思政的存在是否具有可能性和必要性的问题；
课程思政的实施原则是什么？这是关于课程思政方法如何更具有科学性和合理性的问题。课程思政是新时代出现的新生事物，对于课程思政是什么以及课程思政应该是什么，课程思政的本质属性、依据的基础逻辑以及实施原则，需要在顶层设计阶段得到清楚而全面的阐释，从而在课程思政所依据的基础逻辑之上，创设科学的课程思政方法，实现课程思政立德树人的终极目标。
高等教育课程思政首先要解决一个根本问题，就是明确高等教育课程思政的价值依据。只有明确高等教育课程思政的价值，才能够在高等教育体系中确定课程思政存在的合理性，从而给予课程思政准确的教育定位。到目前为止，课程思政经历了三种形态，即作为教育理念的课程思政、作为教育制度的课程思政以及作为教育活动的课程思政，这是课程思政从理论探索到实践行动的演进逻辑的体现。“课程思政是什么”这个问题的回答方式有两种，一是基于课程思政的本质属性来规定课程思政概念的内涵与外延，回答课程思政是什么的问题，是对于课程思政的事实判断；
二是基于课程思政的价值属性来规定课程思政的目标与方法，从课程思政应该是什么或可以是什么的角度，回答课程思政是什么的问题，其实是对于课程思政的价值判断。虽然课程思政表述方式存在差异，但是由于其内在的本质属性，课程思政概念的内涵与外延可以得到非常明确的界定。课程思政的本质是什么？“‘课程思政’其实质不是增开一门课，也不是增设一项活动，而是将高校思想政治教育融入课程教学和改革的各环节、各方面，实现立德树人润物无声。围绕‘知识传授与价值引领相结合’的课程目标，强化显性思政，细化隐性思政，构建全课程育人格局。”[1]这一段话是对于课程思政本质的定性阐释。首先，课程思政不是思政课程，高校思政课程是指思想政治理论课程，具有特定的教学目标、教学任务、教学内容与教学方法，具有特定的教材体系，课程思政不是思政课程的延伸；
其次，课程思政不是专业课程，专业课程是指基于各学科或专业的知识框架而设置的理论课程或实践课程。“全面推进课程思政建设，就是要寓价值观引导于知识传授和能力培养之中，帮助学生塑造正确的世界观、人生观、价值观，这是人才培养的应有之义，更是必备内容。”[2]因此，课程思政的本质，就是在思政课程之外的各门专业课程教学过程中，教育实施主体对教育接受主体进行价值观引导的教育活动，是思想政治教育与专业课程教学的有机结合，是为专业课程学习安装价值观指南针，对知识进行价值发现，赋予知识学习主体合理的知识价值观念。基于课程思政是什么的事实判断，可以客观分析课程思政的价值所依据的基础，从而明确课程思政之所以存在的客观必然性和价值必要性。
高等教育课程思政的价值基础，首先来自于人的精神结构的完善和发展需要。人的意识活动规律是课程思政存在与发展的精神条件或主体条件。人的所有行动，除了那些无意识的反应方式，都必定受到各种精神活动的支配或影响，即有意识的活动。有意识的活动分为理性支配的活动以及非理性支配的活动两个类型。从活动内容和活动目标而言，社会个体每一个完整的行动过程，是由一连串相互衔接的活动环节构成，每个环节成为下一个环节的条件，直至一个活动的终结。个体行动的起点是事实判断，即理性对于认知范围内各种存在是什么做出判断，体现为事实认知的结果。人的所有行动，都是以理性对于各种存在的事实判断而形成认知作为起点。在事实判断的基础上，理性对于各种存在进行价值判断。所谓价值，是指事物所具有的能够满足人的某种需要的各种功能或属性。价值判断包括一般价值判断和特殊价值判断，一般价值判断是指对于事物的功能或属性能否满足人类的需要加以判断；
特殊价值判断是指对于事物的功能或属性是否能满足个体的特定需要进行判断。作为个体行动环节的价值判断属于特殊价值判断，即行动者依据自身的特定价值需求而对事物进行价值判断。价值判断的下一个环节就是道德判断，即个体对于获取价值的行为如何遵循某种道德原则或道德规范进行善恶判断，个体的实践理性即道德意识对于道德判断具有直接影响。在事实判断、价值判断和道德判断的基础之上，个体需要对自己的行为进行两个预设：一是行为的意义预设，二是行为的目标预设，只有当理性对于行为的意义做出肯定并确定行为目标之后，人的意志才将理性活动转化为实践行动，至此，个体行动的各个环节构成一个完整的链条，最终促成人的行为。
从事实判断开始，经过价值判断、道德判断以及目标预设和意义预设，再到最终行为的出现，在这个过程中，每一个环节对人的行为方式都具有直接而深刻的影响。理性做出的事实判断，与人的经验积累和知识结构相关，价值判断、道德判断、意义预设，由人的价值观念、道德观念和人生意义观念所决定。一方面，社会经济基础即物质生产方式以社会存在的方式决定人的社会意识内容；
另一方面，上层建筑的制度体系以及文化环境等要素，直接再塑造人的精神结构，型构人的价值观念、道德观念、意义观念。家庭教育、学校教育以及新媒体，是新时代塑造和再塑造人的精神结构的三个基本力量。相比较而言，家庭教育与新媒体传播的价值观、道德观以及意义观，必然以多样化或多元化的内容，产生彼此不一致甚至相互矛盾的精神影响力，而人类文明之所以存在并得以继续发展，就是建立在得到广泛认同的核心价值观体系、道德原则体系以及相容的人生意义观念的基础之上，它们构成人类社会公共理性和共同体意识的内核。学校教育是系统化、规模化、组织化的文化传播与传承方式，生产和完善人的精神结构的价值观、道德观和意义观，不仅具有科学知识的合理性基础，而且具有人类共识赋予的合法性保障，学校教育是当今人类社会生产公共理性和共同体意识的基本方式。在学校教育框架之内全面推进课程思政建设，“使各类课程与思政课程同向同行，将显性教育和隐性教育相统一，形成协同效应，构建全员全程全方位育人大格局”[3]。人的行动规律，为课程思政承担上述任务提供了必要性和可能性。
中国特色社会主义社会的建设与发展的需要是课程思政价值的客观基础。中国特色社会主义社会的建设与发展对于社会主体提出的要求具有特定的时代属性和历史属性，与其他社会形态的存在与发展对于社会个体提出的要求存在根本差异。人是社会历史的主体，“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在”[4]。人的精神结构深受环境的影响，即所谓“环境产生了人”，但毕竟是“人产生了环境”，人的内在精神结构，即认知水平、价值观、道德观、意义观等，决定了人的行为模式。有什么样的精神结构和行为方式的社会个体，就会相应产生什么样的文明水平和文明风格，即文明模式。因此，人类社会在进入文明时代后产生一个普遍现象，就是通过社会个体精神结构和行为方式的某种确立，为社会发展提供主体动力机制。所谓社会发展动力机制的主体逻辑，是指社会运行所依赖的主体动力机制。社会发展动力机制的主体逻辑的差异，不仅产生文明发展速度或水平的差异，也造成文明模式的不同。社会主义制度和资本主义制度作为当今人类社会两个主要制度类型，其中一个重大差异就是社会发展动力机制的主体逻辑的差异。资本主义社会发展机制的主体逻辑，是基于人的自利本能而形成的个人主义逻辑。斯密指出：“诚然，他通常并无意去促进公众的利益，也不知他促进了多少，……因为他追求的只是个人所得，而在这一点上，他就像在许多其他场合一样，总是被一只看不见的手牵引去促进一个他全然无意追求的目的。……他在追求个人利益时，时常比他真心实意地促进社会利益还更加有效地促进了社会利益。”[5]作为西方经济学理论教父，斯密这段话揭示了资本主义社会发展机制是个人的自利行动所形成的推动力。尽管后来卢梭以基于社会契约论的政治哲学以及康德以“人是目的”的道德哲学观点来矫正斯密经济学理论的缺陷，但是无法从根本上改变资本主义社会发展动力机制的主体逻辑。社会主义社会发展动力机制的主体逻辑，与资本主义社会发展动力机制的主体逻辑存在根本差异，“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”[6]。每个人不仅自己获得发展，还要有历史主体意识和公共责任观念，将个人存在和发展当作他人存在和发展的条件。因此，社会主义社会发展机制的主体逻辑，是基于人的自由而全面发展的集体主义逻辑，社会发展动力的主体来源，不是植根于追逐个人利益的主体的自然属性，而是来自由良好的价值观、道德观以及意义观念构成的社会属性或文化属性。基于人的自利本能而形成的个人主义逻辑的本质属于“本能逻辑”，基于人的自由而全面发展的集体主义逻辑的本质属于“教育逻辑”或“文化逻辑”，经由先进文化生产的精神结构或经由良好的教育养成的思想观念，不仅体现为个人利益观念与集体利益观念的统一，而且体现为手段和目的的统一，即每个人不仅是他人和社会发展的条件或手段，而且是目的。因此，社会主义社会发展机制对于社会主体的要求，是课程思政价值存在的客观基础。
一方面，人的精神结构的完善和发展需要是课程思政价值的主体基础；
另一方面，社会发展对于社会个体提出的要求是课程思政存在和发展的客观基础。通过良好的文化建构行动和教育行动，在人的精神结构的再生产过程中建构社会主体的价值观、道德观和意义观，这正是课程思政的基本任务。基于人的行动规律以及社会发展动力机制的主体逻辑，形成了课程思政的教育逻辑，课程思政因此得以存在并得到发展和完善，成为新时代我国高等教育领域的创新行动。
课程思政在实施阶段所要解决的关键问题是如何对课程思政进行有效管理。课程思政管理的目的是通过科学管理实现所期望的教育价值，因此，高等教育课程思政管理的本质是价值管理，即通过理顺课程思政管理机制，生产正价值，避免负价值，维护高等教育体系的本来价值。高等教育课程思政价值管理有三种路径：一是正值管理；
二是本值管理；
三是负值管理。
所谓课程思政的价值管理，是指课程思政的管理主体在尊重客观规律的基础上，采取科学方法对各种教育载体和教育实施主体的教育价值生产方式进行有效管理，从而提升教育载体和教育实施主体的思政价值生产效能，更好地实现立德树人的教育总目标。课程思政是基于高等教育系统而展开的教育行动，是高等教育进行价值生产的一种方式，依托于各种教育载体生产思政价值。各种教育载体有自身的价值目标，课程思政的价值管理需要处理好思政价值生产与这些教育载体固有的价值目标之间的关系，才能给予课程思政精准定位。高等教育作为一个教育体系，存在各种类型的教育主体，包括教育管理主体、教育实施主体即教师、教育接受主体即学生以及其他有关主体，有效管理主体之间的价值关系直接影响课程思政的效能，课程思政相关主体之间价值关系是否合理，是课程思政合理性的重要体现。课程思政的价值管理体系由三个相对独立而又彼此关联的管理模式构成，即课程思政的正值管理、本值管理以及负值管理。
课程思政的正值管理，是指课程思政的管理主体采取有效措施，提升课程思政的正价值生产效能，在此基础上建构完善的价值关系，尽可能保证相关主体在课程思政实施过程中获取正价值，从而建构课程思政正值的良性再生产机制。所谓正值，即正价值，是指相对于个人以及社会的存在与发展而言，事物所具有的某些功能和属性能够满足个人以及社会的存在与发展需求，能够成为个人以及社会的发展与进步所需要的某种条件。
课程思政的正值管理是否成功取决于两个关键问题能否得到妥善解决，一是课程思政载体的正值管理，二是课程思政主体的正值管理。课程思政载体的正值管理首先要确定课程思政载体。教育部于2020年印发的《高等学校课程思政建设指导纲要》指出：“深入挖掘各类课程和教学方式中蕴含的思想政治教育资源，让学生通过学习，掌握事物发展规律，通晓天下道理，丰富学识，增长见识，塑造品格，努力成为德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。”[7]可见课程思政载体是高等教育体系内的各门课程，即公共基础课程、专业教育课程以及实践类课程，但是不包括“思政课程”，即不包括思想政治理论课。高校思想政治理论课是具有特定教育目标、教育任务、教材体系、教学方法和教学原则的教育活动，课程思政依托的教育载体，是指思想政治理论课程之外的其他课程。做出这种区分的意义在于确定真正的课程思政活动载体，而不是以思想政治理论课教育活动覆盖课程思政教育活动，课程思政与思想政治理论课具有各自的教育价值目标和价值生产方式，不可相互替代。在明确了课程思政载体的基础上，正值管理的基本工作任务是规范课程思政载体的价值生产方式，确保其生产思想政治教育的正价值。
课程思政正值管理的另一项核心任务就是课程思政主体的正值管理。教育实施主体即教师在课程思政实施过程中是否可以获得正值的问题有可能被忽视，从而减弱课程思政正值生产的可持续能力。课程思政主体的正值管理，是指课程思政的管理主体在课程思政实施过程中，采取有效措施确保相关主体凭借课程思政而获得各种正价值，从而建立课程思政良性再生产机制。课程思政主体主要有课程思政管理主体、课程思政实施主体即教师、课程思政接受主体即学生，国家、教师与学生是课程思政实施过程中最关键的三个主体。学生是课程思政的直接受益主体，对于学生而言，课程思政能够为他们带来的正价值，就是为学生“自由而全面的发展”提供条件。课程思政志在长远，国家利益是课程思政的总目标，课程思政“这一战略举措，影响甚至决定着接班人问题，影响甚至决定着国家长治久安，影响甚至决定着民族复兴和国家崛起”[8]。
课程思政的正值管理必须要解决的一个重要问题，就是设法维护责任主体的权利与义务平衡，通过制度安排为教师在课程思政实施过程中获得正价值创造条件，从而为教师由单方面的课程思政责任主体转变为责任主体与权利主体相结合的教育主体创造条件。教师是课程思政实施过程中的教育主体，是课程思政的核心责任主体。一方面，教师承担课程思政任务进行思政价值生产，需要对国家和人民负责，对社会和集体负责，需要承担相应的教育责任；
另一方面，教师需要对教育接受主体即学生负责，对学生承担“寓价值观引导于知识传授和能力培养之中，帮助学生塑造正确的世界观、人生观、价值观”的教育责任。[9]义务与权利的平衡是教育实施主体与教育对象以及教育管理主体之间价值关系的常态。公共基础课程、专业教育课程以及实践类课程作为载体生产思想政治教育价值，属于“增值”生产；
教师在承担公共基础课程、专业教育课程以及实践类课程教学任务的同时，已经被赋予相应的教育责任。相对于课程思政的“增值”生产责任，教师需要通过制度安排获得相应的正价值，以“鼓励”原则代替“必须”原则，即鼓励教师积极承担课程思政任务，而不是以被动服从的心态去应对“必须”完成的课程思政任务。无论是物质形式的正价值，还是精神形式的正价值，对于平衡课程思政实施主体的权利与义务关系，都具有重要意义。
正值管理是课程思政价值管理的主要方式，因为在高等教育体系中，各门课程作为教育载体在进行价值生产的基础上获得思想政治教育正价值，才是课程思政所追求的价值目标。课程思政的价值管理还有另外两种方式，即本值管理与负值管理，它们与正值管理协同行动，构成完整的课程思政价值管理体系。
课程思政的本值管理，是指课程思政的管理主体采取有效措施，妥善处理课程教学与思想政治教育活动之间的价值关系，在尊重课程教学固有价值的基础上实施思想政治教育活动。此处的“本值”是指各门课程所固有的科学知识价值以及作为特定教育载体的教育价值。课程思政的实施过程为什么要进行本值管理？这是由教育规律所决定的。任何一种学校教学活动，都是以课程教学为基础，课程是教育价值生产的基本载体。高等教育体系中的课程设置，依据不同教育原则而产生了各种形式的课程结构模式，但无论哪一种课程设置模式，都离不开三个基本要素的决定性影响：一是专门知识，知识是所有课程的核心要素和灵魂，课程不过是知识的再现方式；
二是教育目标，不同的教育目标预设，决定了教育管理主体选择什么样的课程，架构什么样的课程体系；
三是教育规律，即教育促进人的知识结构、思想观念以及技能的发展变化规律等。“但由于学校教育时间和财力的限制,高校不可能将人类全部知识教给学生,而必须按照一定标准和要求来选择学习内容,形成系统化的知识体系,进而使这种知识体系融于教学活动中形成课程,以便学生集中精力在一定范围内获取。课程与课程的组合形成课程体系,不同的课程体系对应着不同的专业。这也就是我们所说当代学科、专业、课程间的内在逻辑关系,其中核心是知识。”[10]课程思政本值管理的意义在于：将课程思政的实施建立在尊重科学知识和教育规律的基础之上，课程思政的价值生产，不是对于各门课程固有教育价值的替代或消解，更不能违背教育规律而阻碍各种教育载体内在教育价值的生产，而是以价值观的引领以及价值立场的矫正的方式，赋值课程教学活动，为各种教育载体的价值生产设置正确的价值目标和发展方向。
课程思政的价值管理体系还有一个关键环节即负值管理。课程思政负值，是指作为教育载体的课程以及教育实施主体的教师的教学活动结果对学生的世界观、人生观、价值观造成损害，这种损害被称为课程思政的负价值，即课程思政负值。课程思政的负值管理，是指课程思政的管理主体，对课程教学活动中那些有可能误导学生的世界观、人生观、价值观且影响学生思想观念健康发展的教育载体和教学言行，依据法律规范、伦理规范以及政治纪律，加以完善和修正，从而最大限度降低课程思政负值。课程思政负值管理需要遵循四个基本原则：一是尊重教育载体固有的科学价值，任何管理都不能以损害知识进步、违背科学真理为代价；
二是尊重教育实施主体的教育权力，不能干涉正常的教育教学活动；
三是尊重事实的原则，以教育载体和教育活动的价值生产结果作为事实判断的标准；
四是尊重规则，以法律规范、政治纪律和伦理规范作为管理依据。
课程思政价值具有坚实基础，它的工作机制，就是重新发现教育载体和教学活动的思政价值，在尊重知识、尊重科学、遵循教育规律的前提下，将科学知识与价值观以及道德观之间的间隔打通，将知识教育与引导价值观、培育德性、陶冶情感以及美化心灵结合起来，将那些被人为割裂或遗忘的联系重新建立起来。课程思政通过正值管理、本值管理和负值管理三种方式进行价值管理，正值管理属于积极管理方式，本值管理属于消极管理方式，课程思政的价值管理，目的就是“让所有高校、所有教师、所有课程都承担好育人责任，守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思政课程同向同行，将显性教育和隐性教育相统一，形成协同效应，构建全员全程全方位育人大格局”[11]。
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