徐国庆，王浩南
（华东师范大学，上海 200062）
教师队伍是发展职业教育的第一资源，是支撑新时代国家职业教育改革的关键力量。［1］职业教育教师培养正面临培训项目繁多，教师素质持续得不到根本性改善的局面。一方面，我国每年开展的各级各类职业教育教师培训项目非常多，培训规模非常大，每年接受各类培训的职业教育教师数量至少占教师总数的一半；
另一方面，职业院校领导深刻感受到当前职业教育教师的素质总体不如人意，高素质教师所占比例很低，虽然职业教育教师的学历提高了很多，但其素质却还不如20世纪80 年代培养的教师。［2］教师是教育事业的根本，高质量的职业教育需要高质量职业教育教师队伍支撑。［3］如何系统提升职业教育教师素质是当前亟须深入探讨的问题。职业教育教师培养陷入这一困境，根源在于人们仍然在按照传统教师培养体系来培养职业教育教师。然而，高等教育大众化背景与教师来源途径多元化政策，已经完全解构了过去基于供给模式建立的以师范教育为核心的教师培养体系，为职业教育教师培养体系建设带来了根本性挑战。因此，未来高质量职业教育教师培养需要通过构建新的培养体系来实现。当前，我国职业教育教师培养体系建设实现这一转向的条件已经具备，需要充分认识当前职业教育教师培养中所面临各种难题及其形成的客观背景，按照新的逻辑对未来的职业教育教师培养体系进行系统重建。（见表1）
表1 我国职业教育教师培养体系重建的逻辑要素
在各类专业人才培养体系设计中，教师培养体系设计有一个很大的特殊性，即其出发点不能只立足于教师培养本身，而是要立足于“招生—培养—聘用”的全过程。其他专业人才培养体系设计，如医生、工程师、律师，通常采取供给模式进行，即高等院校负责人才培养，学生毕业后，通过人才市场的匹配功能，毕业生被安置到各职业岗位上。这种培养体系能够顺利运行，得益于一个条件，即它所面向的是专业性极强的行业，这些行业实行的基本上是内部劳动力市场模式，即只有接受过相应系统专业教育的人才能进入这个行业就业。虽然也存在通过其他途径获得所需要的能力，从而进入该行业的个体，但其所占比例非常小，不会影响到该模式的顺利运行。比如非高校医学专业的毕业生几乎不可能成为正式医院的医生。因而，这些行业的专业人才培养体系设计通常只需要考虑教育这一维度。然而，教师培养体系就完全不一样。教师在专业地位上只被认可为准专业，这意味着学校教师来源会非常复杂，这一特殊性决定了教师培养体系，包括职业教育教师培养体系设计，必须基于对“招生—培养—聘用”的全过程进行思考。
20 世纪80 年代，我国职业教育迎来了大规模发展的历史机遇。招生规模的急速提升，使职业教育需要大量补充教师。为了满足职业院校的教师需求，国家参照普通教育以师范院校为主要培养路径的思路建立了一批职业师范院校，进行职业教育教师培养，这一培养模式延续至今。尽管目前职业教育教师培养途径非常多，形式也非常多样，但所实施的仍然是以师范教育为核心的职业教育教师培养体系。做出这一判断的理由在于：各类职业教育教师培养途径设计，均不是基于完整的职业教育教师能力标准进行的，实施的均是单项教师能力培养；
这种教师培养途径设计潜藏了一个基本假设，即教师均接受过完整的师范教育，具备了教师职业所需要的基本知识和能力，培训的目的是根据当前工作要求对教师某一方面能力进行深化。然而，职业教育教师培养的实际情况并非如此，师范教育没有在职业教育教师培养中发挥基础性作用，这是当前职业教育教师培养体系最大问题所在。
近代以来，我国建立了以师范教育为核心的教师供给体系，这一教师培养模式的存在基于两个前提条件。第一，高等教育不发达，处于精英化水平，各行各业高层次人才非常紧缺，学校在人才招聘中不具竞争优势，很难招聘到所需要的教师，必须有专门的教育机构培养教师，保证为学校供给教师。第二，计划经济条件下大学毕业生就业实施内部供给模式。计划经济条件下，大学毕业生就业实施计划安排制度，即毕业生没有自由选择就业的机会，要根据国家统一安排就业。在教育体系中，师范院校毕业的学生均会被安排到需要教师的学校任教，没有接受过师范教育的毕业生则不能到学校任教。这一制度使师范院校毕业生就业时排除了来自其他高校的竞争，保证了师范教育存在的可能性。
然而，进入21世纪以后，这两个因素均失去了作用。一方面，由于高等教育大众化，大量高校毕业生面临就业压力，其中许多非师范教育的高校毕业生愿意到学校从事教师工作，使学校教师来源充足；
另一方面，在教师招聘政策上，国家鼓励教师来源途径多元化，即学校不必一定招聘受过系统师范教育的学生。这两个因素对以师范教育为核心的教师培养体系造成了冲击。对职业教育教师培养体系来说，这一挑战更为严重，因为职业教育教师专业发展具有跨界特征，横跨了企业与学校、工作与学习、职业与教育，职业教育教师发展不仅需要学校环境的熏陶，还需要企业环境的熏陶，这决定了单靠高等学校是无法完成人才培养目标的［4］，职业教育还需要聘用来自企业，没有受过系统师范教育的工程技术人员担任教师，承担实践教学任务。这些因素造成职业教育师资队伍建设面临的核心问题不再是能否招聘到教师，而是大量受过各种专业教育，却不具备教师基本知识、能力和素养的新教师走上了讲台。
面对职业院校师资队伍建设这一核心问题，目前的职业教育教师培养体系存在结构性错位。首先，把教师教育教学能力培养仍然放置在职前师范教育阶段，然而职业师范生在职业院校就业时往往不具备竞争优势；
同时，相当部分职业师范生不愿意从事教师工作，使得职业师范教育并没有在教师教育教学能力形成中发挥关键支撑作用。目前有些职业师范院校只有约10%的毕业生到职业院校就业。如此低的比例，说明教师入职能力培养阶段必须发生转移，以职业院校新入职教师为主要培养对象。其次，各类在职教师培养项目重名师工程轻教师基础能力养成。虽然针对职业院校在职教师的培训项目名目繁多，但培训主体不一，然而这些培训项目都有一个共同点，即把关注的重点放在各类名师培养上，几乎没有对新入职教师进行系统化教育的培训。不对新入职教师进行系统教育，名师从何而来？
这就是目前职业教育教师培养工作各种困惑形成的根源。解决这一问题的根本途径是，充分认识到教师来源的丰富性与多样性对以师范教育为核心的教师培养体系性形成的严重挑战，彻底走出教师培养体系设计的习惯性思维，转变教师培养对象，把新入职教师的全员、系统化培养作为职业教育教师培养体系设计的基础环节。这一培养体系的核心要素有五个：第一，培养对象是职业院校的新入职教师；
第二，所有新入职教师均必须完整接受培训；
第三，培训形式是系统的教师教育，而不是目前通常采取的以工作适应为目标的短期培训模式；
第四，新入职教师接受完所有培训课程，经考试合格，方能继续在职业院校任教；
第五，教师培养任务必须经过教育行政部门认证，获得授权机构的承认。这五个核心要素能够使这一培养体系系统解决目前职业教育教师培养面临的各类问题。这一体系的建立是我国职业教育教师培养模式的根本转向，需要完成大量基础性工作，包括培养载体建设，培养标准与课程体系开发，培养结果认证制度设计，等等。
职业教育教师培养体系设计思维转向并非意味着职业师范教育在当代完全没有存在必要性，县域中等职业学校，尤其是经济欠发达县域的中等职业学校，普遍面临师资极为短缺的局面。［5］这些地区职业师范教育的传统动力机制仍然存在，且这些地区职普比较高，职业学校在校生规模大，是职业教育体系的重要支点，它们应成为职业师范院校教师供给的主要对象。
职业教育教师能力包括两个方面，即专业能力和教育教学能力，这两个方面缺一不可。只有实现二者在学术意义上深度融合，形成一个整体，才能构建起完整的教师能力。这是关于教师培养体系构建最为基本的认识。要建设高质量职业教育教师培养体系，认识仅停留于此是不够的。一个重要的问题是，这两种能力，应当以哪种能力的培养为主要任务？在职业教育教师培养体系中实施专业能力培养是否有实践可行性？对这些问题的回答，不仅涉及职业教育教师能力标准与培养课程开发，而且涉及培养体系建设。不同培养内容需要依托不同载体进行教师培养体系建设。
专业能力是教师能力的基础。缺乏高水平专业能力，教师的教育学知识就成了无根之花。教师只有在更广、更深的知识体系中审视所要教授的知识，才能赋予知识更为深刻的教育学含义。对于职业教育教师而言，教育教学知识技能可以根据单独的学科和知识体系，进行单方面的系统学习，但也要注意到有很大一部分教育教学知识能力是和职业知识技能以及专业知识技能结合在一起的。［6］当然，是否需要对教师提出极高水平的专业能力要求是个需要谨慎研究的问题。为了激发教师提升专业能力的动力，对教师提出更高专业能力水平期待是有必要的，但在教师能力标准制订以及培养方案设计中，则需要更为理性地思考这一问题。在教育普及化、教师职业化时代，要求总人口中专业能力最为优秀的人才都从事教师职业已不具有现实性，毕竟各行各业也都需要优秀的人才；
同时也没有必要，只有本科毕业生已具备胜任中等职业学校教师所需要的专业知识，高等职业学校才有必要提出对拥有研究生学历教师的要求，即使是高等职业学校教师，具备研究生基本知识结构便可胜任教学工作。
在职业教育教师能力结构中，专业能力不足，尤其专业实践能力不足的确是当前比较突出的问题。那么，该如何加强教师专业能力？职业教育教师专业能力获取的途径是什么？是建立专门化机构进行培养，还是通过扩大选择范围来获取？回答这些问题的总体思路是建立专门化培养机构。基于这一思路，依托大学发展职业师范教育仍然是当前职业教育教师培养体系建设的主要措施。［7］这一培养体系设计的基本逻辑是：职业教育教师专业能力有特殊要求，这一能力是非师范高等教育专业所不能培养的，必须进行专门化培养。它还包含了一条潜在假设，即教师的专业能力比教育教学能力更为重要。在这种教师培训体系中，教师的教育教学能力培养被置于次要地位。
胜任职业院校教师工作所需要的专业能力的确有特殊性，但这一特殊性并没有特殊到非师范高等教育专业毕业生完全不能胜任的程度。在具备厚实的大学专业学习基础上，毕业生经过在职继续学习，应该能够比较快地胜任职业院校教学对教师专业能力的要求。对于这一观点，人们会继续提出疑问：职业院校最缺的是“双师型”教师，这类教师要求非常熟悉工作过程，掌握娴熟的操作技能，这些能力是非师范高等教育所不重视的，需要建立专门的师范教育培养这种能力。首先，职业院校并非所有专业课教师均要求是“双师型”教师，从更为现实的角度看，“双师型”教师只是个理想概念，“双师”结构师资队伍才是能够实现的目标，即一部分教师承担专业理论课教学，一部分教师承担专业实践教学，由他们共同组成完整的教学团队。实践课教师所需要的实践能力，也远非职业师范院校所能培养，只有在实际工作中持续积累五年以上工作经验，才可能获得。更何况，如上所述，目前职业师范教育毕业生到职业院校任教的比例非常低，也不可能建立一种机制确保绝大多数职业师范教育毕业生到职业院校任教。即使能够保证这一点，职业师范教育仍然难以成为职业院校教师专业能力的重要来源途径，因为职业师范教育的专业设置最多只能覆盖职业教育专业设置的20%，大多数职业教育专业需要从其他途径获取具有专业能力的职业教育教师。
可见，在高等教育大众化背景下，解决职业院校教师专业能力需求问题的根本途径不是建立专门化的教师专业能力培养体系，而是扩大选择对象范围，取消不必要的门槛，在此基础上可以辅以一些针对特定专业内容的短期培训项目。选择对象包括各类高等教育毕业生和有丰富实践经验的企业工程技术人员。前一个来源的教师主要担任专业理论课教学任务，后一个来源的教师主要担任专业实践课教学任务。为了吸引更多有丰富工作经验的企业工程技术人员到职业院校担任教师工作，应允许他们用工作经历替代学历，即建立工作年限与学历之间的等换关系，比如对具有五年以上连续工作经验的工程技术人员，可以对他们的学历放低一级要求。扩充选择范围的同时还需要提高教师待遇，将职业教育教师队伍建设与人力资源强国建设相结合，采取更加有力的措施，做好待遇保障和权益维护，大力提升职业教育教师的政治地位、社会地位、职业地位，形成促进职业教育名师、技术技能大师脱颖而出的良好社会氛围［8］，使职业院校教师工作具有吸引力。然而目前职业院校教师工资待遇水平总体偏低，这已成为阻碍职业院校教师素质水平提升的关键性因素。
职业教育教师培养的核心内容应是教育教学能力。职业教育的教师比普通教育的教师的教育教学知识和能力的要求更高，教育教学知识能力也并非短时间内就能习得，职业教育专业教师的教育教学知识能力是渗透于专业知识能力之中，通过具体的专业教学来实现的。［9］在职业教育教师培养体系建设中，应重点依托地方师范大学，或有能力承担培养任务的其他教育机构建立职业教育教师培养体系。职业教育教师培养体系建设中一个非常重要的问题是，人们对教育学知识的重要性仍然缺乏深刻认识，认为教师只需要掌握基本的教育学知识，而更为系统、深入地学习教育学知识是没必要的。这就是为什么职业教育教师培养体系设计时首先考虑的是专业能力培养需要，在教师培养课程建设中，教育教学能力课程处于边缘地位。教师要掌握比较深入、系统的教育学知识，必须经过系统的教师教育，这是教师实现专业化成长的前提。教师的基本职业素养，更是需要在系统掌握教育学知识的过程中才能逐步养成。
目前职业院校教育教学工作中许多问题产生的根源，正是教师缺乏系统、深刻的教育学知识，教育教学能力比较弱。比如有的教师缺乏“为学而教”的意识，教学过程停留于“我讲过了”，而不是关注学生听懂了什么，学会了什么；
有的教师没有掌握课程知识讲解的基本技巧，讲授的内容结构混乱，学生难以理解；
有的教师不了解课堂教学所应遵循的基本教育学逻辑，不能有效控制课堂教学的各个环节及其先后衔接关系，教学过程中存在违反教育基本规律的行为；
有的教师缺乏教学理论造诣，不了解主要教学流派的核心观点与差异，及其教学理论的基本学术取向，在教学改革中盲目跟风，把违背教学常识的观念引到课堂教学中；
更多的教师缺乏深刻的教育理论知识，很难结合工作实践进行教学理论创新，因此无法产生具有一线教学特色的教学模式。职业院校的教学研究始终跳不出工作经验总结的框架，难以形成有思路、有见地的实践化教学模式。
因此，尽管职业院校教师的专业能力需要进一步提升，但他们更需要提升的是教育教学能力。职业教育教师教育教学能力提升可以通过可控制、有组织的培养得到系统提升。因此，职业教育教师培养应当以教育教学能力为主体内容。当前职业教育教师培养工作水平提升，需要立足更为专业化的教师能力要求，编制内容深刻，系统反映教育学核心研究成果的职业教育教师能力标准，在此基础上建设标准化课程。唯有如此，才能系统提升教师教育教学能力。职业教育教师应学习的教育学基本课程包括职业教育学、职业教育课程论、职业教育教学论、教育心理学、德育原理与班主任工作、教育课题设计与论文写作。
重建职业教育教师培养体系涉及一个根本问题，即谁来实施？谁来为职业教育教师教授这些课程？当前职业教育教师培养中有一个突出问题，即教师对教育学知识非常渴求，培训需求很大，但能承担培养任务的授课专家却很少。矛盾形成的根源在于职业技术教育学学科发展比较晚，并且进展相对迟缓。职业技术教育学领域能够高质量承担职业教育教师培养任务的授课专家非常少。很多省市至今没有职业技术教育学科点，缺少系统掌握职业教育学理论体系的专家。解决这一问题的根本途径是加快职业技术教育学学科建设。进入21 世纪以来，职业技术教育学科人才培养体系逐步健全，学科方向愈加丰富，学科认可度稳步提升，学术成果突破性增长，跨学科研究蓬勃开展，研究方法愈加多元。［10］但也应该看到，尽管我国职业技术教育学学科建设水平有了很大提升，但学科建设情况复杂，其提升需要比较漫长的过程。在现有条件下，有必要充分利用普通教育学的专家资源进行职业教育教师培养体系建设。这里涉及的问题是，普通教育学专家能否适合职业教育教师培养任务？相对普通教育学知识，职业教育学知识的确有许多个性化内容，但在授课专家严重不足的情况下，这不失为一条符合实践理性的途径。提升职业教育教师专业化水平的重要途径是，广泛地依托各省市师范大学或具备职业教育教师培养能力的其他大学设立职业教育教师教育学院。
提升职业教育教师专业化水平需要支撑性制度。这一制度是什么？是学位制度还是其他制度（如教师职业资格证书制度）？选择不同支撑制度，会形成不同的职业教育教师培养体系。
当前，关于如何提升职业教育教师专业化水平的主要政策思路是提高教师的学位层次。我国职业院校教师省级事业单位统一招聘对应聘者的资格审查以学历学位为主，辅之以职业资格证书、实际工作经验等，学历学位是最主要最关键的考核因素，是一种学历本位的招聘模式。［11］这一思路是把提升教师学位层次看作提升教师能力的重要抓手。在这一思路支撑下，近年来高校广泛设置职业教育教师培养专业学位点。客观地说，这些学位点的设置在职业教育教师专业化水平提升中发挥了重要支撑作用，使一批受过系统专业教育的教师进入职业院校任教。然而，学位层次提高能否成为职业教育教师专业化水平提升的主要抓手？
这一问题的答案是否定的，原因有三。一是受研究生教育规模限制。研究生教育是一种科研能力教育，其性质决定了这种教育不可能普及，而只能采取精英教育的模式，每年能颁发的学位数量非常有限。因此，这一途径只能培养职业院校教育教学科研骨干，而不能作为职业教育教师培养基本途径进行设计。二是对职业教育教师的教育教学能力没有必要均要求达到硕士水平。硕士学位与博士学位，无论学术学位还是专业学位，均以科研能力水平作为学位获取基本条件，培养科研能力是学位教育的基本任务。而教师所需要的教育学知识是胜任其教育教学工作所需要的知识，这种知识与从事教育科研所需要的知识有很大差距。三是许多已在其他学科获得硕士学位的毕业生，没有必要再获取新的教育学硕士学位，但他们要成为优秀的职业教育教师，还必须学习系统的教育学知识。
教师能力是一种职业胜任力，对这一能力形成发挥关键性支撑作用的不是学位制度，而是教师职业资格证书制度。职业资格证书制度具有广泛性特点，其获取以个体拥有的能力水平达到所规定的标准为依据，是一种确定个体是否具备某专业领域从业能力的制度设计，它在专业人员的招聘、晋升与能力发展中有着重要作用。［12］证书颁发对象的规模不受限制，可以有效地支撑职业教育教师能力水平的整体提升。目前我国已经建立了教师职业资格证书制度，这一制度在支撑教师基本教育学知识获取中发挥了重要作用，但不足以支撑教师能力进一步实现专业化。
目前这一制度存在两个方面的不足。一是证书的专业性不强。证书理论知识考试内容总体上比较简单，对教育学知识的要求没有达到足够专业的水平；
对教学实践能力的要求也不高，仅停留在胜任教育教学工作所需要的基本能力水平。甚至有的内容教师根本没理解，没有形成系统化的知识结构；
面试和试讲也多走过场，并没有从根本上注重教学实际能力的考核。［13］要更好地发挥这一制度在师资队伍建设中的关键性支撑作用，需要大幅度提升其专业化水平。二是证书获取与系统的教师教育脱钩。目前教师职业资格证书获取是不需要以是否接受过系统教师教育为前提条件的。这是一种结果取向的评价，即不考虑学习者是通过什么途径获得所要求的能力的，完全以能力达到的实际水平为基本判断标准。这一模式的实施有个前提条件，即测试方式能系统、真实地反映测试对象的能力水平。然而对大多数职业而言，这一假设是很难达到的。目前的教师职业资格证书是一种专业性资格证书，却无论对系统教育还是持续工作经历都无明确要求。这不仅弱化了教师职业资格证书专业化要求，也使教师缺乏参加培训的动力，培养质量难以保证。解决这一问题，要改变教师教育与教师职业资格证书获取的两张皮现象，把二者整合起来，教师教育课程要依据教师职业资格证书内容标准进行设置，接受过系统的教师教育应作为获取教师职业资格证书的前提条件。
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