孙丽华
(辽宁师范大学教育学院，辽宁大连 116029)
随着现代社会的变迁和知识的转型，我国正处于教育现代化蓬勃发展的新时期，但同时也面临着前所未有的挑战和冲击，为了更好地迎接这些挑战，树立全新的教师形象显得意义非凡。[1]乡村教师作为乡村社会中的精英群体，同时也是学校生活中能动的主体。在中华文化情境中，教育学研究的主线并不是“个人与社会”的关系，在教师和社会之间还有一座充满活力的桥梁——学校，进而形成“教师与学校—学校与社会”三层互相联系的结构，且体现为“学校本位”。学校正是教师与外界社会互动和沟通的中间桥梁。学校现代化转型的过程恰好是当代乡村教师生命展开与生活行进的基本框架，因此立足于教师发展的学校转型脉络，才能真正领悟当前乡村教师发展的结构性和系统性。学校转型的核心是学校再生产模式的变化。从学校转型的角度出发，乡村学校的再生产可以划分为传统自主经营的简单再生产和现代化集中经营的扩大化再生产两种模式。简单再生产主要体现为承继的方式实现学校的延续和继替，学校主要是完成“稳步维持”的任务。应试教育场域下的课程以城市为主导，大家对乡村学校的情感认同度不高，对“三农”的歧视与漠视等观念暴露，成为乡村教育振兴的关键性制约因素。[2]中小学布局调整反映了现代化背景下学校布局的结构性变化，[3]学校延续的稳定步伐已难以应对外部现代性力量的冲击，扩大化集中再生产应运而生，学校再生产也卷入“竞争的现代性”，学校不仅要完成延续的任务，更重要的是还要完成合并、扩张与晋级的任务。
乡村学校从简单再生产向现代化集中再生产的转变，即学校的现代化转型，实际上是乡村学校在资源上进行重新配置，学校内部权力结构随之发生转变，以及学校公共性伦理价值的更迭。学校现代化转型体现了学校发展逻辑的内外部环境发生变化，进而改变了教师发展的路径。竞争的现代性为乡村教师生命发展的历程注入了更加丰富的内容。在现代化发展过程中，乡村教师通过学校这座桥梁卷入了乡村社会的现代化转型过程，深度参与学校内在的现代化发展过程。乡村教师的个体生命历程的演进与学校生命周期的切换密切相关，通过嵌入学校现代化转型过程而获得独特的旨趣。乡村教师发展困境的不同维度表现在学校扩张中的资源、权力和价值等的更迭，揭示了乡村教师发展困境的现实基础。表现为学校再生产过程中“现代性市场介入”和行政干预合力造成的本质差异。
我国的乡村学校具有其特殊的气质，学校既是财产单位，也是教师赖以生存的政治单位，是乡村教师个人价值得以实现的主要依托和载体。由此，学校的现代化转型实际上是教师主体能动性的实践过程，学校再生产的基本要素包括资源、权力与价值三个方面，因而现代化转型表现为学校内部资源的分配、权力的实现以及自身价值的达成三个层面，并具体表现为不同阶段教师之间的交往与协作。本文社会学分析框架参考李永萍《家庭转型视野下农村老年人危机的生成路径》，①质性资料源自于笔者的田野调查②与郑新蓉等《乡村教师口述史》。
(一)教师寻求自身发展的资源匮乏
进入新世纪以来，随着现代性的因素渗入乡村，乡村学校发展的挑战加码、成本加码，要完成学校稳定的继替已然比较困难，且还要参与学校的竞争与晋级。因此，这些加码的压力转嫁到乡村教师身上，导致教师的负担也无比繁重。为了迎合学校的现代化转型，教师不断透支自身的精力和有限的能力。乡村教师特别是班主任“任务繁重”，各种任务应接不暇，工作难度、复杂程度加大的同时并没有换来优厚的物质保障，甚至没有时间享受生活。笔者在甘肃夏河县的一所乡村调研，乡村教师生存环境捉襟见肘，生活空间的基本条件难以保障。众所周知，乡村教师生活条件不利，物质生活和精神生活匮乏，是乡村教师最难以接受的问题之一。他们大都热爱教育事业，愿意贡献自己的力量促进乡村振兴，但这并不意味着她们愿意接受精神与物质双重贫乏，乃至牺牲自己的发展。若不是亲临现场，教师生活空间的艰难程度让人出乎意料。[4]
我的生活还是有点拮据。工资不高。我觉得老师的工资还是太低了，希望工资能再高一点。我知道国家现在有乡村教师补贴，但这笔钱是补贴给村小和教学点的，我们JL中学不在这个补贴范围内。( 广西南宁西乡塘区，女，1987年出生)③
在此，教师用拮据一词来形容自己的生活窘境，已然不是传统时期的乡村教师家有土地，手里还能拿着工资的处境。此外，笔者在调研中还了解到，农村地区和城区的学生生源相比也有很大差别，多数是留守儿童，没有父母在身边监管，问题比较多，这无疑会增加教师的工作投入成本。
(二)教师权力的边缘化与话语权的旁落
现代化遵循的是市场逻辑，倡导工具理性，无形中更迭了学校的权力关系与实施机制，乡村教师在传统教育中所享受的权威身份遭遇威胁，在学校各项事务中的话语权逐渐式微。伴随着现代民主意识的爆发，学生地位发生逆转，家长的话语权引领着学校之间的竞争趋势，学校权力重心逐渐由学校下移至受众，乡村教师在学校激烈竞争中自觉地退出了与现代学校的政治互动，在民主决策权的“大潮”中，选择宽容、迁就的气度维持师生关系和家校合作。在家校关系方面，吉林上河湾一位乡村教师用“关系颠倒，现在都是家长斥责教师，教师成了受气包”这句话形象鲜明地刻画出当前的师生关系和家校关系状态。如今的教师为了维系家校关系的和谐，要忍让学生和家长，“自己的委屈只能带回家里去”。“有些初中生不好管，在课堂上跟老师对着干。教育局有要求，即使学生出现问题了也不能劝退，必须要让学生在校读书。在农村，家长的认识和学校的认识是很不一样的。有的学生在学校里边犯了错误，比如跟其他学生打架了，有些家长不分青红皂白地来学校闹，就感觉心特别累。”(湖南省娄底市新化县，女，1985年出生)③
(三)教师价值的依附与意义感的缺失
对于有着尊师重教优良传统的中国人而言，乡土社会中教师本体性价值即生命价值的核心在于“教化民众，教书育人”，学校正是乡村教师本体性价值实现的主要依托和载体。学校对于中国家长而言还具有伦理性与文化性功能。教师本体性价值的实现主要通过在乡村社会传承文化，承担教书育人的角色来完成，因而传统时期的学校发展模式使得乡村教师的角色更加体面而富有价值，他们的物质生活相对也比其他农民优厚，更重要的是能在乡村社会中获得价值感、尊严感和满足感。而在学校之间现代化竞争和晋级评比面前，乡村教师几乎不再具有足够的优势，失去创造能力的教师在现代信息化教育面前逐渐丧失自身支持学校发展的能力，从更深层次来讲教师不能从超额的努力付出中获得满足，产生了严重的工作意义贫困感，进而在盲目的忙碌中否定自己存在的价值。
面对家长的压力、社会的舆论，我们确实是无能为力，甚至学生和老师发生冲突了，老师也只能憋着。我们目前还一直在努力往前，积极向上，如果有一天我们也心灰意冷了，那整个农村教育就瘫痪了。( 河南光山县土门村，男，1987年出生)③
在河南调研时，当地教师自诩为“教书匠”，乡村教师面对现代化标准教学的各项要求，心理体验集中表现为“习得性无力感”，疲于应付各项检查，工作没有奔头，“前途迷茫”成为乡村教师的集体意识。黑龙江泰来县新教师普遍表示“在乡村学校无法实现自己的价值，要看家长的脸色，升迁关系复杂，还要服从领导安排的各种杂活”。由此可见，无限的学校责任与无望的社会地位冲突进一步吞噬着乡村教师的精神世界。
从学校场域分析乡村教师发展困境，实际上是要揭示乡村教师发展的内部困境与内在逻辑，实现对乡村教师自身的准确定位，学校现代化转型过程中教师“弱化”和不同代际互动紧密相关。教师之间的交往过程不只发生在当下的平行时空，还由于不同阶段的教师亲历的不同年代特征而呈现出纵向的脉络，进而形塑出纵横交错的复杂互动模式。
(一)青年教师发展的内在困境: 纵向的资源弱势积累
默顿 (Merton)最早提出累积存在优势与劣势的状态，指人类个体某些方面的特征随着时间的推移而逐渐产生系统性分化,[5]丹纳 (Dannefer)提出了弱势/优势积累模型，指出随着年龄的增长，系统化的结构力量会导致“穷者越穷，富者越富”的马太效应。[6]青年教师弱势形成的模型，主要是随着学校现代化转型而展开，主要体现在资源流动、权力转移和价值分化这三个方面。
第一，从资源流动的方面来看，随着乡村学校的现代化转型，学校资源流动的模式发生改变，形成了优势资源集中向城市持续单向流动的局面。青年教师首当其冲地要面对和支持这一资源流动模式，在当前需要不断奋斗，一则是为了实现自身向城市流动的发展，另一则是为了促进学校现代化发展贡献自己的力量。在这种情形影响之下，青年教师的发展过程转变为持续地资源创造、资源积累与资源输出的过程，这一资源流动过程打破了学校资源流动和代际传递的均衡，乡村青年教师作为弱势资源持有者，由于资源单向流动的固化模式，在学校现代化转型过程中的发展优势逐渐被系统性分化。
第二，从权力转移的方面来看，资源是教师主体权力实践的必要条件，青年教师在学校资源上处于弱势地位，势必造成权力结构中的不利境地。随着学校资源无形中的悄然转移，教师的主体权力因缺乏有力支撑而逐渐分裂。此外，家校权力关系又发生颠覆，传统学校内部由教师主导的权力实践下移到了学生层面，学校政治的失衡与学生权利凸显使得教师在学校生活中的话语权缩减，青年教师在学校政治中处于边缘地位。学校现代化转型过程中权力关系的衍变不仅表现在政治互动中教师话语权的丧失。当教师还有教育主导权时，往往能够通过管教学生来获得其职业认同感，受到家长的爱戴与尊重；
当教师丧失了教书育人的主导权之后，教师在学校权力网络中就会面临彻底被异化的境地。
第三，从价值分化的方面来看，在现代性的等级评定面前，发展主义价值体系逐渐替代“教化民众，教书育人”为核心的价值体系，从而改变了教师的价值伦理及其职业路径。在学校现代化转型背景下，单向的伦理付出导致了乡村教师意义贫困与情感匮乏，在学校新型伦理的擎架下，教师对学校竞争的连续贡献以完成学校的流动与发展成为主要的价值导向，由此教师的基本工作动力被转化为对学校的无条件配合，导致了自身的基本需求与自我的主体性实践的收缩。教师在教育改革的发展过程中是乐于贡献与渴望被认同的，但教师在现代工具理性的主导下认同感和获得感降至冰点，丧失了传统的主人翁意识和“螺丝钉”精神。教师的自我实现被学校现代化发展湮没，从而导致教师自身价值的分化。
(二)中年教师发展的内在困境:横向的压力聚集
乡村中年教师发展困境来自于外生性，城市外部社会系统的压力通过某些特定的渠道和机制转嫁到了乡村中年教师群体身上。现代性进入乡村后，现代国家权力、法制观念、市场经济、消费理念等价值观与乡村政治、社会、经济现象发生碰撞，催生了一系列社会后果。[7]有学者指出，通过资源积聚机制与城乡二元结构将中国底层社会的多数问题传导给了农村。[8]从“压力聚集”的角度来分析当前中年教师的发展困境主要体现在两个方面：一方面，在城市化背景下，中年教师力争实现城市化流动的目标，转变家庭的整体竞争劣势；
另一方面，由青年教师压力传递而面临隐形的横向对比压力，影响着中年教师“稳中求进”的行动逻辑。随着乡村农业多样化发展的现代趋势，着眼于乡村社会的整体分层，乡村教师职业已不再是乡村社会的物质优势者，是食之无味，弃之可惜且费力不讨好的职业。
引用“压力聚集”的概念来解释当前乡村中年教师的发展困境，压力聚集体现了教师交往的横向逻辑。不同阶段教师的发展过程在一个并行的时空中。教师之间的关系网络始终处于“新旧交叠”之中，中年教师既是青年教师的“前辈”，同时是老教师眼中的“晚辈”，在向上与向下的双向互动中并不处于优势地位，前有共时性在场的青年人发展势头迅猛，后有历时性资源丰富的老一辈发展稳定冲击，自身职业发展又处于难以突破的瓶颈期。同时，中年教师在家庭中也处于上有老下有小的家庭矛盾聚集期，家庭支撑的匮乏常常成为压倒中年教师事业发展的最后一根稻草，导致他们产生“四面楚歌”的横向压力聚集。
从学校发展历程来看，似乎当前的中年教师并没有直接介入学校的现代化转型，然而，为了现代晋级与评比学校之间的竞争已然呈现出了白热化的状态，各个学校都使出浑身解数参与现代化竞争，所有的资源都需要被整合与利用，由此学校内部形成“荣誉下移”和“责任上移”的隐性规则。具体来讲，“荣誉下移”是指为了应对学校发展，留住青年教师，缓解他们评聘职称的压力，学校内部的评优选先、参与竞赛等优势资源都有倾向性地向青年教师转移；
“责往上移”则是指学发展的压力和成本增大的背景下，中年教师在与前辈和晚辈的互动中自觉承担起“挑大梁”的重担，中年教师因此陷入现代化学校转型过程而无法自拔。
(三)老教师发展的内在困境：现代性评价体制裹挟
随着乡村学校进入现代化学校再生产，现代化量化标准考核制度进入乡村。老教师通过代际传递也裹挟其中，疲于应对。在调研中发现，乡村老教师都面临着提升学历和教学能力的巨大困难，他们克服种种困难，完成了人生中的重要使命和任务。对教书育人的严谨与对教育事业孜孜不倦的追求是他们人生的缩影，可以说，老教师对乡村教育事业的发展做出了不凡的贡献，只要还在教师岗位上，他们仍然希望有所付出，还能起到引领扶持后辈的作用。然而，当他们与现代教育技术手段脱节时，往往陷入深深的畏难情绪与胜任感丧失之中。这种失落感逐渐消解了他们对于学校长期以来的稳定坚守与无限期待。
我没有学历，不管是评职称还是晋级，我都面临着巨大的困难，我用了7年时间实现从中师到本科的追求。在农村学校，老师既要做老师的工作，也要承担家庭教育的责任。农村老师面临的压力是，长年处在一种孤立无援的境地。很多农村老师都是既做着老师该做的工作，又做了很多不该由老师做的工作。所以他们产生倦怠是很正常的(湖北孝感M村，女，1974年出生)④
在一些乡村地区的学校，流传“老了就没追求”的特殊偏见和“老了就佛系”的行动逻辑，进一步吞噬了老一辈教师的自我获得感。此外，现代化竞争中还形成了新的量化评价标准，教师在学校中的权力地位是由其对学校发展的贡献和能力来决定的，由此，缺乏现代信息技术和创造能力的老教师显然处于不利境地，老教师自觉被学校现代化的发展所忽视。值得反思的是，老教师在学校生活中被制度裹挟是何以实现的,竞争的现代性何以能够将不同阶段的教师群体卷入到现代化学校转型的洪流之中？
像我这样的条件，早就应该拿到高级职称了。虽然我在偏远的地方，但竞争也挺激烈的，XB师范大学每年都有很多学生来应聘。虽然我们是正式老师，但他们都是本科生啊，而我是中专生，在学历上比他们低一截，肯定要比别人多付出一些的。( 新疆阿克苏温宿县，女，1974年出生)④
由此可见，现代性带来的学校发展主义目标重新定义了教师竞争的核心选项，并将其转化为地方性规约和群体的价值性认同，肯定了学校发展的正当性，并将所有的教师卷入其中。当学校的晋级与评比成为价值导向，而在现代化价值评价的背景下，老教师被制度全方位的裹挟就成为正当化和合理化的存在，并逐渐演化成为一种新的学校伦理，产生场域效应，从而维系学校的现代评判标准。在乡村学校参与现代化竞争的客观背景下，个人的命运与学校的命运连为一体，老教师在时代大潮中因贡献的有限性会形成对自身的无力感与对学校的自责，进一步强化了制度裹挟的合理性与连接性。
在学校现代化转型过程中，改革带来的教育“阵痛”带给乡村教师发展的困境在所难免，关键在于如何化困境为机遇，激发乡村教师的发展动力。通过将不同年龄层次的教师进一步区分，能够更加清晰地将乡村教师的发展问题描述得丰富化、具体化，从而呈现出乡村教师发展困境的复杂性。未来趋向学校机构应加大对青年教师的提携与帮助，主要体现在对青年教师的资源倾斜与政策支持上，形成良性的发展阶梯，为青年教师的职业进步做好规划，让青年教师在促进学校发展的过程中自身价值得到极大的提升。中年教师作为学校发展的骨干力量理应受到尊重与爱护，避免中年焦虑的过度放大，进而激化矛盾，上级主管部门及学校机构应为中年教师的进一步发展做好职业梳理，提供必要的物质奖励、情感关怀与精神支持，纾解中年教师的外生性压力聚集，提升中年教师的工作激情。老教师作为学校发展中的长期贡献者，无疑在现代化转型的过程贡献了自己毕生的精力，如何在善待老教师的基础上引导他们发挥余热，还需多为老教师设置切合身份实际的相关实体职务，提升老教师的价值感，在多样化的工作中增强获得感，让职业倦怠在他们身上遁形无踪。
[注 释]
① 李永萍.家庭转型视野下农村老年人危机的生成路径[J].人口与经济，2018(5):62-73.
② 2016年12月、2017年4月、2018年1月分别对甘肃省X县、辽宁省J县、吉林省J县3所乡村学校的田野调查，以及对全国各地乡村教师的深度访谈。
③ 杜亮等.回归与希望：乡村青年教师口述史[M].南宁：广西教育出版社，2018:35-36，70-72，52-53.
④ 张莉莉等.撑起教育的半边天：乡村女教师口述史[M].南宁：广西教育出版社，2018:227-242，292.
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