盛群力
(浙江大学 教育学院，浙江 杭州 310030)
当今教育要培养的人同50年或者30年以前大不一样了，至少有三个境界，即掌握知能、理解意义和实现迁移(或者是表层学习-深度学习-迁移学习)，这是一个逐级攀登的过程。很显然，最终的目的是不管处于哪一个年龄阶段，不管学习什么学科，都要求学以致用，善于迁移。这就是美国课程再设计中心主任查尔斯·费德尔(Charles Fadel)等人最近提出来的一个成才(成长)模型[1](如图1所示)。在专长和迁移构成的矩阵图中，传统的成长曲线是一条抛物线，虽然拐点在不同的年代有不同的要求，但是其本质是“学习为了准备”，学习就是补短，只有学好了本领，才能在社会上立足。当代的成长曲线彻底改样了，是一条曲折线，即学即用。即使一个小朋友还在幼儿园，也要把学到的本领施展出来。学以致用，学会迁移，学海无涯，学而不厌，这是当代教育的精粹。
图1 新旧成才/成长曲线对比
发展中国特色社会主义高质量教育，提出了新目标、研制了新课标、编写了新教材和实行了新考试(包括高考和中考取消考试大纲和编制样卷)，这对各级各类学校的课堂教学改革提出了新要求。新目标、新课标、新教材、新考试如何推动教师在课堂上实施新教学实践？本文认为需要确立“新课型”。
(一)六种知识划分及其关系
“课型”这一概念是对授课的类别所作出的概括，其指明了课的特征与功能。以往对课的分类主要体现为三种视角：(1)指向学科类别，如语文课、数学课等；
(2)指向教学任务，如新授课、复习课、练习课等；
(3)指向学科能力，如听力课、写作课等。本文所探讨的是一种新的课型划分，按照知识类型进行区分。首先，需要明确知识包括三类(如下页图2所示)[2]：第一类“是什么知识”，又称“陈述性知识”，包括了“事实”和“概念”。第二类“如何做知识”，主要是指“规则”“程序”“步骤”等，又称“程序性知识”。凡是涉及到怎样去实际完成一项任务或者解决一个问题，都会有这一类知识。需要注意的是，是什么知识和如何做知识都是认知能力，还没有涉及到行为动作。加入了行为动作，“认知能力”才转化为“能力”。第三类知识是“为什么知识”，主要是指“原理(过程)”“动力”和“策略”。
图2 知识的分类
“概念”来自于“事实”。事实是客观存在、是学不完的。事实学习可以说是“少慢差费”的典型。为了弥补事实学习这一缺陷，概念学习应运而生。概念是从相关的事实中抽象出来的。相关事实中反映共同特征或本质特征的东西，人为地赋予其一个名称，事实就上升为概念了。有了概念，学习者不需要一一指认或者记住事实，只需要利用概念的本质特征去鉴别、举例或者分类。概念具有概括力、抽象力和推断力，大大地提高了认知学习的深度和效率。
“规则”来自于“概念”，即相关的概念结合之后组成了一条规则。如果说理解概念是为了认识世界，那么，应用规则就是为了改造世界。规则是做事情的要求和套路，有时候有严格的步骤，循序渐进，依次而行；
有时候不需要严格的步骤，可以省略、替换、合并等。理科中常用公式或等号方式来表示规则，规则运算或规则变换即解决问题的过程。文科中的规则往往采用行动方案、路线、措施、要求等段落或者篇章呈现。
“原理”来自于“规则”，即相关的规则结合之后形成了原理。原理的其他称呼还有“定律”“定理”“规律”等。从认知上说，到了原理这一层次，认知达到了峰顶，找到了规律、发现了真理。当然，随着认识和实践的深化，规律还要再发现，真理也有再深化的过程。
这里，有一个重要的认识是，就像没有事实无法形成概念一样，不理解概念，规则就是空中楼阁；
同样，如果规则不会应用，那么，原理就无法落地，只能是水中捞月而已。从了解事实出发，到达理解概念，再应用规则，最后是掌握原理。这四个台阶需要逐级攀登。落实核心素养，真实的起点不是“了解事实”，而是从“理解概念”起步。因为理解概念是应用规则、掌握原理和善用策略的基础。概念不理解，我们就只能在事实中徘徊，无力抽象、无法概括，迁移也就无路可循。学习的负担以及沮丧可能就隐藏在这里。
“过程”是“程序”的集合。学习迁移或者知识运用往往是在过程中发生的，所以，策略性知识大都属于过程的特征，也就是说，策略是在过程中体现，规则是在程序中体现。
“动力”是对动机类、情感态度类和价值观等广泛学习结果的统称。在当代教学设计和学习科学的研究中，有关知识分类直接涉及“动力”的不多，大部分以“情感设计”“动机设计”“体验设计”等称之。但是，很显然，动力性知识是第一位知识，它们直接决定了后续的学习进程。
“策略”是解决问题的方法论和触发器。策略是问题解决者在解决复杂问题时对所要用到的事实、概念、规则、原理和动力进行选择、评估、重组和创造。策略是灵活的、动态的，并非刻板的、定规的。策略既有主观的一面，即涉及到学习者对学习活动的自我计划/定位、实施/监控和总结/反思；
也有客观的一面，即解决问题的情境和条件，例如解决问题的时间、地点、人物关系和限制因素等。
(二)三种学习水平
如图3所示，除了六种知识之外，本文还建议将学习水平划分为三个水平，分别是了解水平、理解水平和应用水平。布卢姆教育目标分类的修订版提出了六种学习水平，分别是记忆、理解、应用、分析、评价和创造。本文认为，在实际教学活动中，采用六种水平来设计和实施教学不够便利，完全可以将这六个水平合并为三个水平。当然，布卢姆分类修订版中的二级指标大部分是非常合理的，在教学中会经常使用。以下对三种水平中各个具体二级指标的说明，主要参考了布卢姆等人的修订版研究(亦即安德森分类)[3]。
图3 知识类型(课型)与学业水平
第一个层次是“了解水平”。了解水平是指能从长时记忆库中提取相关知识。具体分为“再认”和“再现”两种。“再认”是从长时记忆库中搜寻相关的知识与当前呈现的信息进行比较，判断其是否一致或相似，其替代术语是“识别”。“再现”是指在给予提示或指令的条件下，学生能从长时记忆库中提取相关的信息，其替换术语是“提取”。“再认”和“再现”的评估方式是不同的，前者可能是判断或选择，而后者则可能要求学习者填空或简短作答。
第二个层次是“理解水平”。理解水平是指能够确定口头的、书面的或图表图形的信息中所表达的意义，具体分为解释、举例、分类、总结、推断、比较、说明(论证)、区分、组织和归属。“解释”是指学习者能够将信息的一种表征方式转换成另一种表征方式，如不同语词之间的转换、图表转换成语词或反之、数字转换成语词或反之等。“举例”指学习者在学习某一概念或原理时，能用特定的事例来表明这一概念或原理的特征。“分类”是指学习者能够识别某些事物(如某一事例)是否属于某一类别(如概念或原理)。“推断”指学习者能够在一系列例子或事例中发现模式。“比较”是指查明两个或两个以上的客体、事件、观念、问题和情境等之间的相似性或差异性。“说明”指的是，当学习者能够建构或运用因果模式时，就表明他们已经能进行“说明”了，其涉及到在一个系统中一个部分或一个环节的变化将怎样影响另一部分的变化。“区分”是指学习者能够按照其恰当性或重要性来辨析某一整体结构中的各个部分。“组织”是指学习者能够确定组织元素的适配性或作用。“归属”是指学习者能够确定沟通对象的观点、价值和意图等。
第三个层次是“应用水平”——在特定情境中运用某个规则和完成任务。“应用水平”涉及使用“规则”(“程序”或“步骤”)和“策略”来完成练习或解决问题。因此，“应用”既涉及到“如何做”知识，也涉及到部分的“为什么”知识。应用可以细分为“基本应用”和“综合应用”。“基本应用”又可以称之为“执行”——学习者运用的是一个熟悉的程序，已经有了一套实际去做的套路；
“综合应用”涉及到“实施”——此时学习者面对的是一个不熟悉的问题，他们最初并不知道完成任务、解决问题的最合适的程序是什么，所以必须在已经学过的知识中加以选择，找到解决问题的程序，有时候，仅仅是“选择”还不够，还必须“重组”(或者“创造”)，这样才能顺利完成任务。
(三)“新课型”蕴含着能力，造就了素养
根据以上对知识类型的讨论，我们可以区分六种新课型，即“事实课”“概念课”“规则课”“原理课”“策略课”“动力课”。从课型及课型实施中所体现的动词，就可以知道核心素养是不是落地了、站稳了。事实课是低阶能力，其他五种课型都是高阶能力。除非特别必要，一般我们也不提倡单独上“事实课”，倡导将“事实课”和“概念课”结合起来，列举事实是为了形成和理解概念。动力课可以单独成课(例如“道德与法制课”“思想政治课”)，也可以渗透在其他五种课型中(例如“课程思政”“德育浸润”)。所以，对一位教师来说进到了课堂，就要清醒地认识到：我不是去教课文的，我的主要任务也不是去教课文中的事实的，我的主要任务是去教课文中的概念、规则、原理、策略和动力的。
新课型蕴含着素养，造就了能力。看课型实际上就是看动词；
看动词就是看目标。如果一个教师在上课中经常做的是让学生记住、背诵、抄题、对答案、“不要看书，只准听记”，等等，这样的课堂就是教事实的课堂或者将概念和规则教成了事实。如果经常听到教师采用的动词是请学生举例、分类、推断、比较、分析、对照、执行、实施、总结、解释、选择、组合、评估、创造，等等，那么，这就是在教概念、教规则、教原理、教动力和教策略。动词与目标对应；
动词不同，目标高低就一目了然了。
我们对OECD的PISA项目视频课进行了分析[4]。中国、智利、哥伦比亚、英国、德国、日本、西班牙和墨西哥等8个国家和地区的若干城市，共包括700名左右的教师和17500名学生参加了视频上课。视频上课的内容是初中数学“二次方程式”。“二次方程式”本身是概念性知识；
“二次方程式”运算是程序性知识；
什么时候要用到二次方程式概念和运算，这是策略性知识；
这三类知识都是可以迁移的，属于高阶认知能力。经分析后，参加视频课教学的教师在概念教学和规则教学上都没有做到尽如人意。这说明从课型来提高教学效能是一条新途径。
怎么减负增效提质？新课型怎样序列迭代？我们认为一靠上好概念课；
二靠上好规则课；
三靠在概念课和规则课中遵循“二八定律”(这里有两个意思：一是要突出重点和抓主要矛盾毫不放松，而不是眉毛胡子一把抓，四平八稳，面面俱到。二是指概念课用到的事实只有20%需要记忆，80%事实只要了解或者知道即可；
规则课中的规则只有20%需要安排专门的时间熟练或者自动化，80%的规则只要会用即可)，这样就可以节省许多时间用来教更多的概念和规则，这是适配策略的前提；
四靠上好策略课，可以安排专门的策略课或者在概念和规则课中渗透策略指导。
(一)策略性知识特征分析
受到马扎诺积30年研究得出的“人的行为模式”[5]的启发，我们认为，可以构造一种问题解决模式(也是一种行为模式)。这一模式最大的特征是体现了：做不做一样事情，取决于动力性知识，这就是“三观”(世界观、人生观和价值观等)；
做好一样事情，取决于策略性知识(计谋、才智和智慧等)。
根据上面对知识类别的讨论，我们可以看到，实际上，解决问题最常用、最基础的知识(能够迁移的)不是事实性知识，而是概念性知识和规则性知识。那么，为什么我们还要强调教策略越教越聪明呢？策略到底是什么？在解决问题中起到了什么至关重要、无可替代的作用呢？
如果我们将问题分为简单问题和复杂问题(复杂问题不是单纯的难度，而是指因素的交互多寡程度，指问题解决不止一条路径、一个答案)，我们也可以将学习迁移分为近迁移和远迁移(或者说低通路和高通路)，将问题解决过程分为简单应用和综合应用。解决复杂问题(远迁移、综合应用)靠策略，解决简单问题(近迁移、简单应用)用规则。
策略是一种情境性知识、上下文知识、条件性知识和反思性知识，其本质视具体情况具体分析，对解决问题时所要用到的概念、规则和原理等的边界与约束进行分析。例如，导航提供的三条路线本身是规则、路线和程序，但是走哪一条路则是“策略”。教策略或者用策略的前提是有三条路线，如果只有一条路好走，就没有策略可用。也就是说，策略本身是离不开规则的，但是善用策略需要有不同的规则和程序供选择和优化。解决复杂问题和综合任务首先是靠策略，其次才是规则跟上。
提高课堂教学成效和学会迁移解决复杂问题的一个思路是将用于记事实和过度练规则的时间减下来，用在教策略上。事实记得越多，规则练得越多，学生并不会越“聪明”——解决问题的效率会有所提高，但是解决问题的质量却未必会改善，反而会产生学习厌倦、呆滞的心态。教策略，用策略，学习会越来越轻松，越来越多样。像学习活动中采用计划、落实、检查和反思等也都是属于策略性知识。
所以，好学生是教出来的；
教策略就能快出人才，早出人才。我们很长一段时间来，是“事实课”占据主导地位；
“概念课”“规则课”“原理课”“策略课”“动力课”没有什么人知晓，也不去研究；
我们一直不知道事实不能迁移，只能记住和了解，因为事实不具备抽象力和概括性；
我们误以为布卢姆教育目标分类“记忆”“理解”“应用”三个水平是低阶的，只有“分析”“评价”“创造”是高阶的。其实，布卢姆分类六个水平只有记忆是低阶的，其他五个水平都是高阶的。
我们一直不知道核心素养怎么在学科中落地，或者怎么具备学科核心素养，如何经历学科实践？奥秘就在布卢姆新分类的“知识维度”中。布卢姆将知识分为“事实”“概念”“程序”“元认知(涵盖任务、策略和自我)”。学科核心素养就蕴含在除了事实以外的概念、程序和元认知中。当然，事实不是一无用处，“理解概念”要建立在“了解事实”之基础上，同样，“应用规则”离不开理解概念，“掌握原理”需要应用规则做支撑，而“善用策略”则是建立在所有其他类别的知识之上。
(二)什么样的课才算教策略用策略了
概念和规则是可以教的，课的主要任务是站在学科的视角帮助学生理解概念和应用规则。那么，策略能教吗？策略应该怎么教？
如果有现成的策略，也就是说某个策略是相对成熟和稳定的，那么，可以在课堂中结合学科来开展教学。像思维策略、想象策略和记忆策略、理解策略等都是可以教的。当然，实际解决问题情境中有许多策略并不是现成的和稳定的，而是动态生成的，实时变动的，那需要我们将教策略、用策略理解为尽可能提供多样化的解决问题的相关概念和规则，指导学生进行选择、评价、重组和创造。
例如入选小学语文课本上的名家名篇中出现了一个词“兴高采烈”，这是一个新语词或者成语。那么，教师在教的时候将课文中“兴高采烈”所包括的句子或者段落背诵，抄写、默写，这只是教事实；
如果采用简单的造句或者写小短文将“兴高采烈”用进去，这仍然还是低通路的应用，但已经开始教概念或者教规则了。如果教师鼓励学生说出其“同义语词”甚至“反义语词”。同义语词比如有“欢欣鼓舞”“乐不可支”等；
反义语词有“垂头丧气”“无精打采”……这样，这位教师就是在教策略了——学生在实际解决问题时，会采用选择、评判、组合或者创造相应的语词表达自己开心的情绪，再也不会照搬照抄课文的“兴高采烈”。这样的学生就是有创意或融会贯通了，是真正理解了知识的意义和价值；
在一个群体中，解决问题就不会千篇一律、千人一面了。
所以，在课堂教学中落实核心素养，最重要的是教策略用策略。教策略用策略的重要前提是有足够的概念、规则和原理可供选择、分析、评估、组合乃至创造。教策略用策略并不神秘，因为策略是从概念和规则中来，就像“大概念”来自于概念同时又高于概念(有一种说法认为，大概念就是概括和原理)。什么样的概念能够成为大概念，什么样的规则能够成为策略，这主要取决于实际的任务、情境、条件、成功的风险与可能，自我状态(优势与挑战)等等结合。没有一成不变的策略。例如，举重若轻，举轻若轻，举重若重，举轻若重，本身是四条规则，但是在什么情况下某一条规则被作为首选的解决问题规则，那么此时该规则就转化为策略了。如果经常采用这样的策略，就转化为人格特质和素养了。
近迁移是简单应用、低通路，就是一条路就可以走通，只要照章办事、遵守规则，简单套用就可以了。所以，近迁移是对一种概念和规则的理解之后进入应用，不需要选择、评估和组合；
远迁移是综合应用(甚至是跨学科跨领域应用)，高通路，其特点是有几条路好走，该选哪一条路走，这就要根据解决问题的优势与局限(挑战)做出决策。所以，远迁移是对几个概念和规则的理解之后进入应用，需要根据情况作出取舍、变通、选择、评价、组合乃至创造。这就是：新手靠事实解决问题，熟手靠概念和规则解决问题，专家靠策略解决问题。
例如《鸟的天堂》这篇课文教学中，假定“渐变写突变”这一写作手法需要借助课文得到训练的话，首先，“渐变写突变”是规则(规则中包含的重要概念是“渐变”“突变”“描写”)，另外存在的其他规则可能是“渐变写渐变”“突变写动变”“突变写渐变”。这样，实际上可能有四种描写方法，假定这个单元只教一种描写方法，实际上就是教规则，不是教大概念，也不是教策略。什么时候教策略了呢？至少要会两种描写方法——渐变写突变和突变写突变，并且要作出选评估或者组合的情况下，就是用策略了。如果只教了一种套路，这就是规则；
如果有几种套路，也需要变通和取舍，这就是策略了。所以，一种概念和规则是不是属于策略，不是固定的，是可变的。策略的精要是有选择、评估、组合、创造等动词配套出现。
所以，教策略就是在有概念和规则可作出选择、评估、组合和创造的情况下来解决问题。“选择”“评估”“重组”和“创造”这四个动词或相近的动词(例如，与“重组”相近的动词有“改造”“提升”“调整”等)用到一个，就是用策略了，否则，便是用规则。用规则和用策略解决问题的高低在于：用规则只是用某一条规则解决问题，用策略则是在不同的规则中择优和重组(例如，表示一个人开心的心情课文用了“兴高采烈”，学生在实际应用中也使用了这个成语，这是规则迁移；
如果学生能够根据实际情况选用“豪情万丈”“喜形于色”等成语，那就是用策略解决问题了。很显然，用策略解决问题比用规则解决问题能够更加适合实际需要，更加富有创意，更加个性鲜明)。其实，策略本身也可能是规则，但某一个规则之所以同策略沾边，是因为在特定的解决问题过程中被选择、评估、组合乃至创造出来了。这就是所谓具体问题具体分析，完成具体任务不能简单套用，具体情境要仔细考量等的真谛。这就是为什么迁移学习要同深度学习分开来，不宜混为一谈的理由。
那么，在实际的教学过程中，恰当的教策略的时机是在那一刻呢？也就是说，在什么时候可能是教策略用策略水到渠成了。学习科学专家麦卡锡曾经提出过的一个“学习流程”[6]，很好地刻画了在学习循环圈中概念教学、规则教学(解决问题)和策略教学(灵活变通，合理取舍)的融通(如下页图4所示)。他认为，任何学习活动或者教学活动都应该从“为什么”开始。“为什么”(WHY)是回答学习的价值、意义、地位、作用以及所要采用的策略。接着进入了“是什么”(WHAT)阶段。“是什么”要回答事实和概念问题，重点是要放在理解概念或者形成概念。再接下来就进入了“如何做”(HOW)阶段。“如何做”要回答通过要回答程序、规则、步骤、路线、方案等问题，重点是通过应用规则来解决问题。最后进入了“该怎样”(IF)阶段。“该怎样”要回答根据实际情况如何运用知识和技能来解决新问题，重点是放在灵活转换、融会贯通、权衡利弊、进退自如等解决问题的状态与境界上。许多教师教学都只是到了第三阶段“如何做”，下课铃声响了，教学活动结束了，所以，学习并没有进入到完美的封闭循环中，只有到了第四阶段“该怎样”时，这就是“教策略”和“用策略”的最佳时机了。当然，这个循环圈经常不是在一个课时中完成的，而是在相对完成的一个学习时段(例如一篇课文或者一个单元)中实现的。
图4 四阶段学习流程
如果将麦卡锡的学习流程图和我们提出的学习结果分类图予以打通，就会形成学习过程和学习结果的统一，这就是“教学评”一致性的内涵，是落实核心素养单元教学设计的要义所在(如下页图5所示)。
图5 学习过程与学习结果的互动影响
新课型要置于单元整体教学中落地。我们将“单元”(Unit)“模块”(Module)“章节”(Section)或者“项目”(Project)“任务”(Task)和“问题”(Problem)等作为教学的基本单位，而不是将“课时”(Lesson)作为基本单位，这样做的好处是能够树立起整体视野和按步就序的统一，能够将教学内容统筹安排，能够对教学方法和教学评估多样组合，避免知识的碎片化和分割化。
(一)单元教学设计概览
单元教学设计将“学习”看成是学习者内部心理结构和外部行为动作协同发生的变化(亦即“内化”与“外化”的统一)，重点放在真实的/模拟的问题或任务上，注重认知、情意、社群、行为以及自我调节机制的整合协调；
教师的教学设计就是确保学习过程中选择、组织和整合三个心理加工事件能够真实地发生，尤其是将重点置于新学习与旧经验的整合，定位在深度学习。从课时设计转型为单元(或者模块)设计，根本的要求是能够从促进学生身心发展和满足成长需求出发，以任务/问题/项目为导向，聚焦核心素养，实现学习迁移，调控学习负担，从而迈向学而不厌的境界。我们提出的单元教学设计模型是6+1步骤(如图6所示)，其愿景是帮助教师掌握教学设计，提升教学效能，改进学习效果，促进学生发展。
图6 单元教学设计6+1程序
单元教学设计模型是6+1步骤在外围有四个底色。这就是“聚单元”“求适配”“联内外”和“调扶放。聚单元是指面向单元开展设计，更好地实现面向完整任务、促进意义理解、培养综合能力和实现学习迁移的目的。在具体做法上希望通过“单元教学计划表”予以落实。求适配是指遵循逆向设计的程序，从目标到评估再到方法(策略)的一致性，目标是什么(学习结果的类型是什么)，就要作出相应的评估要求，同时教学的策略或者方法也要与其适配。联内外是指正确处理好学习的内部心理过程和外部行为表现之间的关系，将内化和外化形成一个良性的循环圈，“以内养外、以外表内”，将原来的内化课堂转变为内化和外化并重的课堂。调扶放是一个总的教学理念，教师的教既不是撒手不管，也不是大包大揽。而是根据学生的实际情况经历案例任务学习—补全任务学习—常见任务学习这样一个扶放式指导过程，讲究全班学习、小组学习和个人独立表现的结合。以上“聚单元、求适配、联内外与调扶放”是相对“虚”的，是理念，是环境，是氛围，起着烘托作用。有了它，你也许感觉不到；
没有它，则一事无成。
单元教学设计真正能够实际操作的是以下6+1程序：(1)立目标是指确定教学任务所承载的三种学习结果的类型——“是什么”的知识，“如何做”的知识和“为什么”的知识，同时又要求把握教学任务结束后学生应该达到的三种水平——记忆、理解与应用。理解离不开记忆又高于记忆，理解的目的全在于应用。应用不等于简单套用(执行)，应用更看重的是实施，在于根据实际情况作出调整和选择，在于考虑是不是真的如此落地，有没有必要作出利弊权衡和情境估量。(2)联内容是指确定不同课时之间教学内容的依存关系，强调了从整体出发对教材内容作出合并、增减、拆细、重组、选择、优化等处理。(3)定任务是指如何对教学内容作出选择和排序，将教学任务的扶放程度和优先程度作出统筹安排。教师要依据学生的实际能力，同时根据课程标准的基本要求，采用面向完整任务和基本问题导引的方式来对教学内容作出优化。(4)选方法是指创造让学生积极参与的学习环境，调动教师和学生两个方面的积极性。使得师生的协同关系体现为“以教定学与以学受教”和“以教促学与以学论教”的特色。(5)变课时是指根据扶放有度的教学理念和任务特征，将打破原来“单元”教学中固定课时的习惯，做到依需而教，提高教学效率。(6)优结构是指通过教师创设学习环境、优化教学结构和运用教学方法来帮助学生达成学习目标。优结构采用了定向、示证和练习三个方面的循环圈。另外的“+1”是指配评估，其是依据类型、水平、任务、目标、量规和结构的要求，具体确定评估的方式和特征，总体是希望教什么、评什么、怎么教，就怎么评。以评促教，以评促学。
以下我们分小节对6+1程序作更为具体一些说明。
(二)立目标
单元教学设计首先要确立的是教学目标或者学习结果的二维框架(如表1所示)。有了二维框架，就等于给教学画了蓝图。一个维度是掌握水平，我们建议采用“了解”“理解”和“应用”三个层级；
另一个维度是内容类别，我们建议考虑采用“事实”“概念”“程序/规则”“原理/过程”“策略”和“动力”等类别。请特别注意的是，内容类别实际上就是心理结果类别，就是素养、能力与品质等学习结果同教材内容结合之后的具体产物。如前所述，布卢姆的目标分类修订版也是一个可以采用的分类框架，但是缺点是内容维度没有“动力”这一类别，水平维度有六个显得不够精炼，在实际执行中会感到细碎和吃力。
表1 知识类型与掌握水平的匹配
(三)联内容
单元教学设计要注意各个课时任务或者内容的整体设计，努力做到课时之间互相渗透与适当融合(如图7所示)。现在许多单元设计甚至大单元设计，在联内容这一方面仍然停留在“独立型”阶段，也就是一篇课文、一篇课文或者一个主题、一个主题地教，彼此之间没有前后照应和联系。这样的单元实际上还是局限于课时。我们应该从易到难从独立型先向联系型过渡，在不同的课文和主题彼此照应和有所渗透起来；
然后再向(部分)“整合型”过度，这就是将一个单元内不同课文和不同主题的内容，特别联系密切的部分予以合并，统筹安排教学。最后，根据需要，我们也可以对一个单元全部课文和主题彻底合并与打通，做到融会贯通，不分彼此。这样的教学难度虽然大一些，也并非每一个单元非要这样做。但是如果在必要时我们能够这样做，就意味着向学科融合或者跨学科迈进了一大步。
图7 单元内各课时依存关系
(四)定任务
如果说“明类型”是指要学到什么，“划水平”是指学到什么程度，那么，“定任务”是指如何开展教学帮助学生学到要学的东西，达到预期的掌握水平。单元教学设计在安排教学活动时，一般遵循着扶放精准与扶放有度的原则——先扶后放，有扶有放，扶了一定要放手。这样先扶后放的教学结构同样重要的是培养了学生的自学能力，因为在教师全扶或者全放的情境中，学生是不可能培养出自学能力的。
教学设计的精粹是如何发挥教师和学生两个方面的积极性，从易到难，从扶到放；
先扶后放，扶放有度。这是将教师学生看成是合作的主体，以学论教，以教促学的体现。具体来说，教学总体的力度是教师扶持在先，随着学生理解程度的提高和学习能力的增强，逐渐过渡到半扶半放，最后进入到放手让学生独立完成任务。总的原则是，教师能够不教的东西就不要教，能够让学生互相帮助学习的东西就让学生彼此取长补短来学，需要教师教的东西教师自身就一定不能放弃责任撒手不管。
怎样才能做到“定任务”呢？当代教学设计理论研究的一个成果是：学习任务不是孤立的事件，而是在单元中一组任务序列。将“案例学习任务”看成是教师扶持在先的操作标识(即教师“全扶”)；
将“补全学习任务”看成是教师逐渐减少支架作用的操作标识(即教师“半扶半放”)；
将“独立学习(练习)任务”看成是教师放手检验学生是否能够完成独立学习任务的操作标识(即教师“全放”)。
那么，“案例学习任务”“补全学习任务”和“独立学习(练习)任务”之间的划分又是如何做到的呢？当代教学设计的研究用解决问题三个要素的多寡来加以区分。依据认知心理学的观点，所有问题解决都包含了三个基本要素——已知、求解和解法。“已知”是解决问题的起点，是问题的现有状态；
“求解”是解决问题的终点，是问题的目标状态；
“解法”是指从已知走向求解的路径或者办法。如果解决问题的“解法”要素都是在教师的帮助指导下才弄懂的，那么，这就是属于“案例学习任务”；
如果解决问题的“解法”要素都是由学生自己弄懂的。那么。这就属于“独立学习(练习)任务”；
如果解决问题的“解法”要素之部分是现成提供，部分是学生自己独立弄懂的，那么，这就属于“补全学习任务”。
一般来说，以往的课堂中，教师向学生讲解“例题”，就是属于“案例学习任务”。许多人认为，只有数学课要讲“例题”，其他许多课是不需要讲解“例题”的。或者，讲解“例题”的教学已经落伍了，是改革的对象。这种认识是有片面性的。教师讲解“例题”或者说“案例学习任务”存在于任何学科教学中，是教师不能放弃的教学责任，是有效教学至关重要的一个方面。
在以往的课堂中，教师布置课后作业，就是属于“独立学习(练习)任务”，此时由于经过了教师扶持在先和逐渐放手之后，学生已经能够独立找出一个学习任务(练习)中的“已知”“求解”和“解法”各是什么了，所以，问题本身就能迎刃而解了。
那么，在以往的课堂中有没有半扶半放的“补全学习任务”呢？“补全学习任务”有点像“拼版法”，就是在问题解决的三要素中人为地加以抽减，逐渐地将缺口越拉越大，最后学习者独立能够补全“缺口”。在课堂中，教师讲解的“变式题”，往往起着一些“补全学习”的作用。例如，要说出或者拼图“西湖十景”，教师一一讲解或者拼图示范，这是属于“案例学习任务”；
学生自己说出或者完成拼图，这是属于“独立学习(练习)任务”；
教师讲解部分或者给出部分拼图，这是属于“补全学习任务”。
“补全任务”为学习者提供一个给定状态、一个可接受的目标状态的要求以及部分解决方案。学习者必须通过添加缺失的步骤来补全解决方案，这些缺失的步骤可能处于解决问题的结尾，也可能在解决问题中间的任何一个环节。补全任务特别强调的一点就是，学习者必须认真钻研所提供给他们的那一部分解决方案，否则是不可能拿出完整解决方案的。补全任务在设计型的任务中尤其有效，精心设计的补全任务能确保学习者透彻理解不完整的那部分解决方案，顺利实现“查漏补缺”。
如果在一个单元教学设计中，教师能够将主要的教学任务或者内容，根据学生的实际学习能力，作出恰当安排，指明哪些是案例学习任务，哪些是补全学习任务，哪些是独立学习任务，这就为取得良好教学效果奠定了基础，这就是我们在定任务中所追求达成的效果。
先扶后放的教学结构不仅能够提高学习效能，节约时间，同样重要的是培养了学生的自学能力，因为在教师全扶或者全放的情境中，学生是不可能培养出自学能力的。先扶后放的教学结构，也使得实际上的教学方法多样化了。全扶教学基本上采用教师讲解示范和实际引导，有扶有放的教学基本上采用的是合作讨论、练习、质疑、论辩加上辅导和反馈；
扶后放手的教学基本上采用的独立学习与表现。在指导学生掌握学习任务时，倡导采用“滚雪球”的任务迭代演进。整个教学不是一个单元切成一块一块来教，而是滚雪球一样的从一个简化的整体任务到越来越复杂的整体任务。最初的简化任务不是一小块任务，而是最终要完成的实际任务的简化版，复杂的因素，暂时不需要涉及的因素先排除或者先屏蔽掉，这样才能突出概念和规则的主要特征。
(五)变课时
定任务中确定的三种任务的课时不是平均分配的。案例学习任务可能要占到一半的时间，补全学习任务占到30%，独立学习任务占到20%。总体的做法是不平均分配，先扶后放，有扶有放，扶后放手，努力做到扶放有度，扶放精准。
重要的是，最初简单的任务不是教师立马就放手了，而是从扶开始，搭建支架。开始的、简单的完整任务，可能也是整个单元教学的重点和难点所在，必须花力气予以攻克。这样做同时要求改变原来在一个单元内各项任务平均分配课时的做法，减少时间精力浪费、杜绝单纯记忆和无谓操练。
例如，假定一个语文单元有三篇精读课文，一篇略读课文，那么，我们首先考虑课堂能不能打通教？如果暂时不会打通或者不需要打通教，那么，接下来考虑是不是可以有所渗透和联系，注意一定不要孤立地教单篇课文，一定要体现前后照应和彼此联系。再接下来，第一篇课文安排三个课时。因为越是开始的任务，越是简单的完整任务，才越是整个教学的重点和难点，必须花力气予以攻克。教第一篇课文要联系这个单元的其他几篇课文相关之处。第二篇课文安排的课时是一个课时，因为许多核心的学习结果已经在第一篇课文的教学中解决了，不需要重新教、重复教。第三篇课文扶后放手了，基本不需要教了，可以让学生独立学会。考虑到个别差异，可以留出半个课时答疑。这样，一个单元三篇精读课文是四个半课时，原来是六个半课时(平均两个课时加上略读课文半个课时)，现在节省了两个课时，这是多大的减负增效成就！一个单元节省两个课时，假定一学期八个单元，就可以节省16个课时，可以开设一门新的课程或拓展学习其他项目学习，或支援其他老师的课。
(六)选方法
当代国际著名教学设计顶尖专家和领军人物戴维.梅里尔(M.David Merrill)在创建“首要教学原理”时，提出了四种教学方法，突出了教师教的方法和学生学的方法的协同与统一。分别是“明理”“答问”“示例”和“练习”(Tell-Ask-Show-Do)，用最简单的色彩画出了教学设计的灿烂画卷。明理与示例是教师教的方法；
答问与练习是学生学的方法。明理与答问为一组，主要用于教一般的、概括的、通用的知识；
示例与练习为另一组，主要用于教具体的、特定的知识；
只有这两组方法真正匹配一致了，教学才能成功。四种教学方法同知识领域匹配了，核心素养在课堂中才能落地。教学方法与知识领域的结合可以在表2中体现。请注意，策略一般是用在过程(原理)中的。在解决问题的过程中，如果要涉及到多个概念和规则，就需要作出选择，这才是用策略的时机，即要考虑解决问题过程的“条件”和“后果”。
表2 知识领域与教学方法的对应关系[7]
另一位当代国际著名教学设计理论家范梅里恩伯尔在“综合学习设计”中也提出了四种有效的教学方法供教师选择。教学中讲解知识和技能有两种主要的方式呈现策略：一种是“演绎”，先讲清一般信息，然后再给出具体实例；
另一种是“归纳”，先给出具体实例，然后再提炼(或者呈现)一般信息。演绎和归纳是相对的。所以，人们一般也称之为“规则—实例”和“实例—规则”。与之密切相关的还有两种策略(Strategies)，一种是“讲解”，另一种是“探究”。前者是呈现实例和信息；
后者则是让学习者发现实例和信息。两种呈现内容的策略和两种学习策略经过组合后，可以构成四种教学形态：(1)教师先讲解一般信息后演绎具体实例(讲解-演绎)；
(2)教师先给出具体实例后归纳一般信息(讲解-归纳)；
(3)学生先探究一般信息，再发现或者生成具体实例(探究-演绎)；
(4)学生先探究具体实例，再发现或者生成一般信息(探究-归纳)。如图8所示，图中L条表示理论、观点、概念、原理等知识，圆圈表示事例、实例和案例等知识，箭头表示由教师讲解，问号表示由学生自己探究。这样从扶到放，从易到难分别是讲解-演绎策略(左上)，讲解-归纳策略(左下)，探究-演绎策略(右上)，探究-归纳策略(右下)。根据学生不同的情况和教学任务特点，可以选择以上不同的教学形态，综合学习设计建议缺省的(推荐的)策略是讲解-归纳策略。
图8 四种基本教学策略[8]
(七)优结构
教学结构是教学活动在空间和时间上的序列。就是说，在教学活动或者学习活动中教师要做什么事情才能起到促进学习的作用。我们从当代教学设计的研究中提炼了教学结构的三个要素，从时间序列上看，也是教学过程的三个步骤，它们分别是定向、示证和练习(如下页图9所示)。
图9 优结构的具体细目要求
“定向”既可以在教学的开始前，也可以在教学的结束时(如果将一堂课看成是学习循环圈的话，那么，结束时实际上有一个“再定向”的问题)。定向既有动机功能，也有认知准备功能，还有策略指导功能和学习环境创设功能等。具体来说，定向包括了激发学习兴趣、明确学习目标、交代学习性质、概览学习任务、沟通学习路径、调节学习氛围等方面的内容。实际上，“定向”究竟要做些什么事情，可能在一堂课与另一堂课中并不是完全一模一样的。但是，总体上说“定向”要做的事情就是要让学生保持学习的动力与热诚，明确自己的优势与不足，做好新知识学习的准备，在学习活动结束时，有再出发的期待。
“示证”(包括了讲解、示范、提问、讨论等)——这是针对是什么的学习的，要理解事实、概念，但是也涉及部分如何做的学习和为什么的学习，也就是说，不仅要理解事实和概念，同时也要理解程序和原理。
“练习”(包括了展示、辅导、分享等)——这主要是针对“如何做的学习”的，因为规则和程序不仅需要理解，同样更需要一定练习，转化为有一定熟练程度认知技能和动作技能。当然，“是什么的学习”(事实和概念)也同样需要练习，实际上，原来常见的课堂学习将操练的力气几乎都放在了事实和概念的记忆上。要知道，练习不是记忆，练习既是达到自动化的前提，同时练习的过程也为“远迁移”创造了条件，能够使得“相同的知识在不同的情境”中应用。
在课堂教学结构的定向阶段、示证阶段和练习阶段，都有一些具体教学步骤可以选用，综合教学设计的研究成果，我们提出了一个教学步骤的菜单，供教师选用。相关具体说明参见另文[9]。
(八)配评估
先扶后放的教学也可以让我们逐渐地放弃对闭卷考试的迷信。研究认为，高端的能力和素养是无法从闭卷考试中得到检验的。应该从真实的任务情境中来检验学习结果，如使用真实任务、模拟任务、案例分析、材料重组和创新等途径。可以这么说，落实核心素养的教学就是要逐渐减少闭卷考试，尤其是小学年级。越是善于开卷考试的人，越是能够在像高考、中考、PISA、托福、雅思等闭卷考试中脱颖而出。为什么？因为这些考试形式上是闭卷，实际上内涵已经是开卷了——教过的课文是不考的，做过练习也是不考的，这是在概念水平、规则水平和策略水平上检验学生是否能够将学到的知识迁移到新的情境中解决问题。所以，学生靠背诵记忆是无法胜任这样一种考试的，靠猜题押宝也是无济于事的。教师和学生平时教学或者作业中千万不要再热衷于背下来，抄下来。
例如，学好一个语文单元的第一个标志是看学生是否能够自己独立学会略读课文，略读课文不应该理解为是拓展课文，而是检验精读课文是否掌握的重要标志。这样做了如果还不放心，那么，可以再做一次检查。新的检查不是检查三篇精读课文和一篇略读课文，而是另外选一篇反映同类学习结果的其他课文或者材料。总的原则是教过的课文是不考的，考的是没有教过的同类课文。这就是检查“同类知识是否能在不同的情境中得到应用”。如果考试的是教过学过的四篇课文，那就是检查“同类知识在相同的情境中得到应用”，这是低端学习结果，即事实的再认或者回忆，这不是核心素养落地的标志。
猜你喜欢解决问题规则概念联系实际 解决问题小学生学习指导(中年级)(2022年4期)2022-04-26Birdie Cup Coffee丰盛里概念店现代装饰(2022年1期)2022-04-19撑竿跳规则的制定小猕猴智力画刊(2022年3期)2022-03-29助农解决问题增收致富今日农业(2021年9期)2021-11-26在解决问题中理解整式中学生数理化·七年级数学人教版(2021年10期)2021-11-22数独的规则和演变数学小灵通(1-2年级)(2021年4期)2021-06-09幾樣概念店现代装饰(2020年2期)2020-03-03学习集合概念『四步走』中学生数理化·高一版(2018年9期)2018-10-09让规则不规则Coco薇(2017年11期)2018-01-03聚焦集合的概念及应用中学生数理化·高一版(2017年9期)2017-12-19