葛 伟
(盐城师范学院法政学院，江苏盐城，224007)
5E教学模式包含五个重点不同但又紧密联系的环节——引入、探究、解释、迁移和评价。这一教学模式以学生为中心，注重突出学生在课程教学中的主体地位，重视学生对相关知识及内容的自主建构。通过五个教学环节的充分实施，学生不仅可以有效获取知识内容、建立知识体系，而且能够提升探究意识、创新精神与主动学习等能力。现有行政法课程教学虽然也提倡突出学生的主体地位、重视翻转课堂等新模式的运用，但从实践层面看，不少教师仍习惯于面对面的传统授课形式，行政法的教学并不能够完全适应卓越法治人才培养需求和符合高等教育教学规律。为落实以学生为中心的教学理念、提升学生的知识建构等能力，教师可以将5E教学模式运用于行政法的课程教学之中。
国内外教学方法论等领域的学者对5E教学模式进行了相关研究，涉及该模式的理论基础、教学环节、评价方式等内容。就现有文献梳理来看，学者们对5E教学模式所包含的环节已经达到了共识，即该模式由五个重点不同但又紧密联系的环节构成，即引入(Engage)、探究(Explore)、解释(Explain)、迁移(Elaborate)和评价(Evaluate)。由于每个教学环节的英文单词首字母都是“E”，因而被称为5E教学模式。
(一)5E教学模式的发展进程
为保证教学质量和效率，现代教学重视教学模式的研究。所谓教学模式，就是构成课程和作业、选择教材、指导在教室和其他环境中进行教学活动的一种计划或范式。[1]基于建构主义教学理念产生的5E教学模式，首先被运用于自然科学的课程教学中，由美国物理学家罗伯特·卡普拉斯等人所提出。[2]理解一个新的知识与概念，需要充分发挥教师与学生的共同作用，因而5E教学模式在最初阶段涉及三个环节——初步探索、概念引入与概念应用。[2]
随着对教学模式的深入研究，相关场景与情境对学生学习新的知识具有的重要调动作用日益显现。教师如果只是在课堂中直接抛出一个新的概念，并不能够有效激发学生的学习欲望与兴趣。基于有限的知识储备，学生也无法较快实现对新知识、新概念的吸收与消化。因此，教学需要增加一个新的环节吸引并调动学生的学习欲望。而对学生的学习效果，教师也需要及时评价，以便下次授课时进行有针对性的巩固。由此，教学环节由原来的三个(探索、引入与应用)增加到了五个(引入、探究、解释、迁移与评价)。这五个教学环节事实上也符合现代教学模式强调的以学生为中心的理念。随着研究的深入和知识的拓展，一些学者还在五个教学环节基础上提出应当再增加参与和延伸两个环节，进一步细化了5E教学模式的内涵。[3]实际上，参与和延伸两个环节在已有的五个教学环节中已有所体现，仍然属于5E教学模式的范畴。
(二)5E教学模式包含的教学环节
1.引入环节
这是5E教学模式的初始环节，目的在于有效激发学生对新知识的学习兴趣、对新问题的求知欲，从而调动学生积极参与课程教学。在该环节，教师需要全面调查并掌握学情，立足学生的知识储备和认知水平，运用问题设置、案例导入、音画播放等手段有效创设教学情境，吸引学生的注意力和兴趣，以此引发学生的认知冲突并主动参与课程教学。
2.探究环节
这是5E教学模式的核心环节，目的在于借助上一环节学生产生的认知冲突，鼓励学生主动、大胆探索，以此彰显学生在教学进程中的主体地位。教师可以采取小组合作、团队展示等形式，让学生通过研讨、检索等手段先行思考新知识或新概念的表面的浅层次问题。教师应发挥指导与帮助作用，不宜单纯地将新知识的深层次、本质的内容直接告诉学生。
3.解释环节
这是5E教学模式的关键环节，目的在于通过前述创设情境吸引、调动学生学习与求知的欲望。在学生研讨并得出浅层次的非本质答案后，教师对学生的答案进行修正、补充及拓展，帮助学生形成对新知识与新概念的正确认知。在这一环节，虽然教师的作用有所强化，但主体仍然是学生，教师发挥辅助与引导作用仍是重点。
4.迁移环节
该环节的目的是实现理论与实践的有效结合，实现此知识与彼知识的有效连接，实现旧问题与新情况的有效涵射。新知识的学习是帮助学生更好解决与该知识相关的问题，而非死记硬背。5E教学模式注重学生的理解与应用能力，强调新知识与现有知识储备的衔接，运用新知识解决新问题。迁移涉及两个层面：一是学生对新知识的理论迁移，二是学生对新知识的能力迁移。
5.评价环节
作为教学活动的有机组成，评价贯穿5E教学模式的全过程，以授课教师的教和学生的学为对象。评价主体不应局限于教师，还应包括学生，共同组成一个多元的评价主体。[4]评价内容既包括授课教师对新知识的引入与讲解、对学生探究活动的引导、对教学流程的把控与推动，也包括学生的课堂参与情况、专题汇报质量、课后作业反馈以及小组合作效果等内容。[5]
受传统教学理念和教学模式影响，高校教学长期以来形成了“填鸭式”“满堂灌”的做法，教师在课程教学中发挥着绝对的主导功能，其作用更多的是对学生进行知识传授和技能演示，学生则是被动地、单向度地接受来自教师的知识与概念的传授，师生间欠缺教与学的双向、实质的交流互动。包括行政法课程在内的法学教学，通常是教师一人掌控课堂，学生在课堂中要做的多是记录授课教师的课堂笔记和重难点讲解。虽然近年来翻转课堂、全过程评价等新型教学模式得到不断运用，但从一些高校和师生的反馈来看，这些新模式的效果有待进一步提升。
(一)行政法课程教学的现行模式
就当下的行政法课程教学模式来看，绝大多数高校教学仍然是采用面对面的形式，即困于课堂、限于课时、囿于课本。[6]过程性评价、诊所式教学、问题式研讨等教学手段虽在一定程度上被运用于行政法课程教学，但是以教师为核心、学生来配合的现行行政法教学模式并未得到根本改变。
一是困于课堂。多数授课教师是通过整学期在教室里与学生进行面对面讲授完成行政法课程教学的。作为应用法学课程，行政法的教学涉及诸多真实案例，需要将理论知识和执法案例有效结合起来，以帮助学生充分掌握课程知识。由于这些执法案例与学生日常生活的直接关联度不高，学生存在距离感，因此，若完全由授课教师在课堂进行理论讲授，学生无法对真实的行政执法活动产生直观的认知，难以有效掌握行政程序、具体行政行为等知识。
二是限于课时。与刑法、民法、刑事诉讼法和民事诉讼法单独开课不同，不少高校是将行政法和行政诉讼法两门课合在一个学期进行讲授。国内高校行政法课程通常设置为48至64个学时，如此有限的课时内要完成行政法、行政诉讼法纷繁庞杂的教学内容，授课教师绝大多数时间只能独自一人讲授完大纲规定的教学内容。如此一来，留给学生进行互动研讨、课程展示、拓展延伸的时间必然变少，学生的学习效果难以进行实时检测和评价。
三是囿于课本。高质量的教学应当是理论讲授和案例研讨的有机结合，且行政法的教学涉及大量真实行政法案例，具备高质量教学的条件。学生普遍对行政法课程缺乏兴趣，更热衷于学习探讨刑法案例和民法案例。若教师拘泥于课本，大篇幅讲概念、讲构成要件，不太注意结合我国法治政府建设的生动实践，这在一定程度上增加了学生与行政法课程的距离感和陌生感。
(二)行政法课程教学现行模式的问题
1.无法有效满足卓越法治人才培养目标需求
卓越法治人才培养是法学教育的最终目标，卓越法治人才应当具备以下基本素养：德法兼修、德才兼备、专业理论知识与实践技能丰富扎实、创新创业和高质量法律服务。从能力角度看，卓越法治人才应具备以下能力：理论知识获取能力、语言表达与写作能力、逻辑思辨能力、创新创造能力、团队合作能力等。行政法作为法学核心课程之一，高质量的教学对提升法科学生上述素养和能力具有重要作用。但现行的行政法课程教学模式强化了教师的主导色彩，弱化了学生在课程学习上的主体地位，使学生较难进行批判和质疑，较少进行团队合作。以上问题的存在，削弱了通过行政法课程教学形塑学生法治素养和法治能力的进程，无法有效满足卓越法治人才培养目标需求，不利于更好培养和造就新时代所需的卓越法治人才。
2.偏离高校法学类教学质量国家标准
根据《法学类教学质量国家标准(2021年版)》(以下简称《2021年版标准》)，通过法学专业课程的教与学，学生需要具备独立自主地获取和更新本专业相关知识的学习能力，具备将所学的专业理论与知识融会贯通、灵活地综合应用于专业实务之中的基本技能，具备利用创造性思维方法开展科学研究工作和创新创业实践的能力，具备较高的计算机操作能力和外语能力。[7]相较于旧的国家标准，《2021年版标准》要求行政法的课程教学必须让学生学会并形成独立性思维、探究性意识、迁移能力、创新意识和方法等。但是，现行行政法课程教学因受客观条件的限制或教师主观上的不愿意，课堂教学更偏重教师的单向度讲授，欠缺学生的积极参与和双向互动，已经偏离高校法学类教学质量国家标准的要求，不利于学生对行政法知识的迁移运用，以及学生创造性思维的培养。
3.脱离建构主义教学思想与教学范式
根据建构主义理论，知识的获得不是学生简单、被动地接受知识，也不是被动地接受信息的刺激，而是学生通过已有的知识经验，主动进行有意义的建构，在原有的经验背景下生成新的知识。[8]有效的学习应当是学生根据已有知识储备，通过对新知识的探究、修正与拓展，在新旧两种知识间产生冲突时引发认知结构的重组。有效的教学应当是教师以案例、视频等手段提供问题情境与教学资源，调动学生学习和探究新知识的积极性和主动性，引导学生对新知识进行深入探究。在此过程中，教师需及时跟进与纠偏、修正与拓展，确保师生实现协作共进的角色分工。教师并非知识的灌输者，更多的是担任课程教学的组织者、引导者和推动者。但是，现有的行政法教学模式将教师设定为课程教学的主宰者，这脱离了建构主义教学思想与教学范式。教学活动围绕教师展开，教师单向灌输、学生被动接受，学生形成心理上的依赖，消解了自我探究、主动学习、迁移转化的能力，导致学生难以习得并具备自主解决行政法问题的能力。
(一)引入环节实现方式多样
有创意的课程引入能够集中学生注意力、激发学生兴趣。相较于互动提问、真实案例、视频影音等手段，平铺直叙的概念介绍必定无法让学生“眼前一亮”，更不会调动学生学习新知识的兴致。重视引入环节的设计，要求该环节能够在第一时间吸引学生的注意力，激发学生深入探究的欲望。引入环节并非越“花哨”效果就越好，教师仍然要围绕教学大纲展开，结合规定的教学内容采用多样的方式。以“行政处罚”一章的教学为例，引入环节可以采用如下手段。
一是视频影音引入。视频影音具有直观性和极强的吸引力，可以在第一时间激发学生的求知欲望，让学生能快速地参与课堂学习和问题研讨。在行政处罚知识点正式讲授之前，教师可以播放2021年真实发生的案例视频“上海一老人修剪自家香樟树被罚十四万元”，以激发学生的学习兴趣，并引导学生进行后续的讨论与讲授。二是真实案例引入。在讲授行政处罚知识前，教师可以学生熟悉的“互联网打车平台滴滴公司被罚80.26亿元”为知识引入[9]，通过简要的案情介绍过渡到后续的教学。引入环节的手段和形式是多样的，除上述两种形式外，教师还可以采用互动提问、时政背景等。概括而言，引入环节要与学生的现有认知相关、与课程的理论知识相契合，核心是能够激发学生进一步学习研讨的兴趣。
(二)探究环节允许开放包容
探究环节的设置以及合理运用，能充分培养学生的语言表达、逻辑思辨及团队合作等能力。教师在该环节的任务就是根据引入环节，围绕新授课知识，设计若干有层次、有梯度、层层递进的问题交给学生探究。学生可以单独探究或分组探究的方式，结合材料进行检索分析归纳总结，给出自己或本组的观点，并阐述所依据的理论或法律规定。由于学生在该环节尚未系统学习新知识，通过探究得出的观点和依据可能会出现五花八门的情况，因此，教师应当秉持包容的心态，允许并鼓励学生尽可能从不同角度、不同方向展开分析。
以“行政处罚”为例，教师在引入真实案例之后，可以提出如下“老人修剪了自家香樟树，为何会被罚14万元”“14万元的处罚你认为是否合法及合理”“如果老人认为处罚违法，可以采取什么方式维护自己的权益”等问题。针对这些问题，学生可单独探究，也可分组探究，通过查找教材、法条、指导性案例等进行分析和回答。当然，问题设计应当适量，富有探究价值并具备一定的趣味性，以激发学生探究的兴趣。
(三)解释环节避免单一刻板
学生通过探究得出的观点和结论是表面的、浅层次的，还需要授课教师进行解释、修正、补充和拓展，以形成深层次、实质的系统知识。解释的过程也是学生对新知识进行补充的过程。在该环节，教师要避免将知识和理论生硬地强加给学生，不能以单一刻板的说教模式简单告诉学生“是什么”，还应循循善诱地告知学生“为什么”，尤其是告诉学生新知识背后的法理基础。
在讲授“行政程序”一章时，学生就问题进行探究并提出自己的观点后，教师接下来要做的就是结合行政程序的基础理论、域内域外相关立法规定，对学生所提观点进行修正、补充，并进行解释。法治政府的建设需要通过法定程序和正当程序有效规制行政权力，确保行政权力始终在法治轨道上合法合理地行使。我国行政许可、行政处罚、行政强制等各种行政行为的立法设计，兼顾了实体和程序要素，尤其是设计了有效的程序机制，实现对行政权的有效制约。以上解释能帮助学生去伪存真、由表及里，进一步建构行政法的体系框架。
(四)迁移环节防止机械固化
迁移环节要实现学生对理论知识的灵活运用，做到由此及彼、理论联系实际，体现理论迁移和能力迁移双层意蕴。对此，教师可以在学生知识习得后设计与知识相关但又不同的新问题，让学生通过比较分析的形式或社会实践、专业实习的形式，运用已学知识对涉及的真实案例加以分析和解决。理论迁移和能力迁移的手段不能僵化，针对不同的知识和理论、面对不同层次的学生，教师应采用不同的方式，合理设置问题情境，帮助学生学会由此及彼，做到理论和实践的有机结合。
例如，在讲授行政许可的法律责任时，教师在完成理论讲授和解释环节后，为帮助学生实现知识迁移，可以提出如下问题，“如果行政相对人提出行政许可申请时采用虚假材料，但未获得许可，其要承担何种责任；
如果相对人提供虚假材料获得了许可，其又要承担何种责任”。通过对比分析，训练学生对新知识的迁移转化能力。此外，教师还可以带领学生走访行政部门许可受理窗口，近距离感受《行政许可法》是如何在现实生活中得到实施的，进一步提升学生的能力迁移水平。
(五)评价环节力求有机多元
在该环节，评价主体由以往的单一化变为了多元化，即由以往的教师评价学生转变为师生互评、生生互评；
评价方式从定性评价转变为定量和定性评价并存，即由纯粹打分转变为打分和评语相结合。有机多元的评价机制，既能使学生客观认识到自己在课程学习中与他人存在的差距，也能够让教师了解到在课程教学设计和讲授中存在的不足，从而在后续的教与学中进行改进完善。
在行政法课程教学评价中，教师可以采取客观分数和主观评判结合的形式，对学生就行政许可、行政处罚、行政强制等基础知识的探究情况作出及时评价，重点评价学生在对上述知识进行探究时的语言表达、逻辑思辨、归纳总结、团队合作等能力。学生可以对教师课程引入、知识讲解、理论拓展、知识迁移等环节进行评价。在评价方法上，教师还可以采取过程性评价和结果性评价有机结合的方式，更真实地反映学生对行政法课程知识的学习成果，促进学生行政法治素养的提升，不断鞭策教师提升教学水平、提高课堂质效。
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