李德林，陈 晨
(青岛大学 师范学院，山东 青岛 266000；
淄博市博山区基础教育发展研究中心，山东 淄博 255000)
中国的发展离不开乡村，目前乡村仍然是中国社会发展的薄弱环节。于是，党和国家基于新时代的背景，重新规划乡村建设，提出“乡村振兴战略”，以期实现乡村社会的内生发展。乡村社会的振兴离不开乡村教育的振兴，而乡村教育的振兴离不开乡村教师培养和乡村师资队伍建设。管窥近代时期乡村师范学校对培养乡村教师所做出的一系列卓有成效的探索和实践，值得当下乡村教师的培养体系——即公费师范生教育进行学习和借鉴。
在中国古代，乡村教育已具有雏形，却无师范教育，更无乡村师范教育。直到近代，人们普遍意识到“振兴教育，必先广储师范，师资不敷，学校何以兴盛”(1)陈元晖：《中国近代教育史资料汇编·实业教育师范教育》，上海：上海教育出版社，2007年版，第706页。。随之，乡村师范教育也提上日程。爬梳乡村师范教育的主要载体——乡村师范学校，其演变主要经历了以下四个阶段：
(一)思想酝酿期
我国师范教育肇始于1897年盛宣怀在上海创办的南洋公学，特设“师范院”以培养上、中两院的教员。1904年的《奏定学堂章程》(即“癸卯学制”)，作为第一个在全国范围内推行的系统学制首次以法律的形式确定了近代师范教育体系。自此，近代师范开始培养新式教师。奈何因乡村与城市的巨大差异，加之时局的摇摆不定，乡村教育在一定程度上处于虚亏与缺失状态，乡村学堂“大都设备简陋,教员资格不合，毕业程度低劣，固不能谓真正之乡村教育也”(2)卢绍稷：《中国现代教育》，上海：商务印书馆，1934年版，第139页。。乡村师范教育更难以言及和落实。
伴随着五四运动开始萌生的乡村教育运动，乡村教育开始成为教育界仁人志士关注的话题与问题。他们认为中国是一个传统意义上的农业大国，期望通过发展乡村教育、进行乡村建设来改变乡村落后的局面。于是，“到乡村去”成为这一时期鲜明的口号和行动。救中国就要建乡村，建乡村就要变教育，变教育就要创师范。于是，吁求变革师范教育、倡设乡村师范学校呼声益高。中国近代史上最早的乡村教育的倡行者和理论构建者余家菊当时就提出师范学校毕业的学生应“养成服务乡村的精神”(3)余家菊：《乡村教育运动的含义和方向》，《中华教育界》，1921年第10期。；
清末民初教育家袁希涛更言到：“我国师范学校设立既少，且均在比较繁盛之城邑。师范生毕业以后，求能服务于乡校者，十不得二三。现状如此，欲达教育普及之目的，断乎不能。”(4)袁希涛：《省立师范学校添办乡村分校议》，《义务教育》，1922年第7期。可见，在乡村创办师范学校的思想已经从孕育到萌发，以乡村教育拯救中华民族的期望已经从立言到立行。
(二)体系建立期
在乡村教育思潮的影响下，乡村师范学校由酝酿逐渐成型。1922—1924年，江苏省立第一、二、三、四、五师范学校分别设立农村分校，此乃乡村师范学校浪潮的发端。此后，其他各省纷纷效仿，或设立师范农村分校，或直接设立乡村师范学校。正是在这种浪潮涌动下，1925年中华教育改进社通过了筹设乡村教育委员会及训练乡村师范学校等议案，并将乡村师范学校作为发展乡村教育的入手之端。但这个时期的乡村师范学校，基本上是由社会人士或师范学校自行组织，并未纳入师范教育制度体系。
1927年，国民政府以期通过政教合一等运动加强对乡村社会的控制。由此，作为乡村社会稀缺知识分子的乡村教师的价值开始得以凸显，乡村师范教育的地位亦开始得以重视。1928年5月，第一次全国教育会议颁布了乡村师范教育的议案，这是首次将乡村师范学校列入国民学制系统，并对其招生对象和修业年限等作出初步规定。同年8月，国民政府大学院在《训政时期施政大纲》中提出用三年时间促进乡村师范教育的计划(5)古楳：《乡村师范概要》，上海：商务印书馆，1936年版，第39页。。1929年4月，教育部颁布《中华民国教育宗旨及其实施方针》，第五条规定：“师范教育为实现三民主义的国民教育之本源……于尽可能的范围内，使其独立设置，并尽量发展乡村师范教育。”(6)苏刚：《民国时期乡村师范教育制度变迁的权力博弈与当代审思》，《教育史研究》，2017年第2期。以上这些教育法令的制定与颁布，都足以表明乡村师范学校日益得到国家立法的保障，朝着体系化、制度化发展。
(三)制度完善期
在各位乡村教育家和政府的共同努力下，乡村师范学校的设立在全国范围内有序进行。1931年4月，教育部通令各省市育局，各县立中学应逐渐改组为职业学校和乡村师范学校，乡村师范学校终于获得了师范教育体系中的独立地位。同年9月，第三届中央执行委员会第十七次常务会议通过了《三民主义教育实施原则》，其中规定了乡村师范学校的宗旨及其实施原则，提出了乡村师范教育应“养成切实从事乡村教育或社会教育的人才”，完善了乡村师范课程体系，并着重强调“农业生产及农村改良教材”(7)李友芝等：《中国近现代师范教育史资料》第二册，内部交流版，1983年版，第314页。。
此后，教育部陆续颁布了《师范教育法》(1932)、《师范学校规程》(1932)、《乡村师范学校课程标准》(1935)、《简易乡村师范课程标准》(1936)等一系列关于乡村师范教育的法案，对乡村师范学校的定义、目标、课程、修业年限等方面做出了详细规定，这标志着乡村师范教育制度正式确立。从此，乡村师范教育正式纳入国民教育体系之中，从根本上保障了乡村师范教育发展的独立地位，并在一定程度上规划了乡村师范教育发展的前景与蓝图。是时，各地乡村师范学校如春笋般涌现，乡村师范学校数量逐年增加，乡村师范教育的规模也不断扩大。据教育部统计，1930年全国共有乡村师范学校280所；
1934年全国乡村师范学校总量是327处(8)牟秀娟：《南京国民政府乡村师范教育运动论述(1927年-1937年)》，山东师范大学，硕士学位论文，2008年，第35页。，并且乡村师范学校遍布全国16个省。数量之多，增长之快，遍布之广，展现了乡村师范学校前所未有的生机与活力。
(四)式微没落期
这一阶段的乡村师范教育深受战争的影响。1937年7月，“卢沟桥事变”拉开了全面抗战的序幕。在这种急剧动荡的社会环境下，乡村师范学校的发展受到了很大的影响。国民政府根据战时教育政策调整了乡村师范学校的课程，删去了劳作(工艺)、农业及实习、水利概要、乡村教育四门学科，增加了童子军教育、地方自治、实用技艺(甲)以及实用技艺(乙)，这标志着乡村师范学校顺应了抗战时期教育的发展趋势，承担起一定的政治功能。
抗战胜利后，乡村师范学校曾一度获得了短暂的和平发展空间，但随着1946年内战爆发，师范学校无法维持正常的教学秩序，整个师范教育处于停滞之中并逐步走向瓦解，乡村师范学校作为师范教育中的一部分也逐步解体，结束了其在近代时期的辉煌历程。以河南省宛西乡村师范为例，其作为千千万万的近代乡师学校中的一所，出现于1931年，又于1948年消失在历史长河中，其产生、发展和结束的历程正是国家形势一个小小的缩影。“以1941年招生的简师第17班为例，开学时候有83人，然而1944年冬季参加毕业考试的仅剩下36名学生。”(9)江廷俊：《宛西乡村师范杂记》，载自中国人民政治协商会议内乡县委员会文史资料研究委员会编：《内乡文史资料》第7辑，1989年版，第99页。这推论出宛西乡师深受当时国家形势的影响，也预示着当时所有乡师的走向及结局。
乡村师范教育自五四运动前后酝酿产生以来，一路迅猛发展，仅仅在十多年的时间里，就取得了惊人的效果和成绩。通过梳理史料发现，其“为农”的培养目标、“亲农”的课程设置、“归农”的教育实习和“融农”的毕业服务，显示出了有别于普通师范学校的精神气质与教育蕴质，形成了“在乡”“在村”“入土”“入农”的办学特色。
(一)“为农”的培养目标
培养目标是对乡村师范学校培养人才质量与规格的具体要求，同时也是检验乡村师范学校所培养人才的具体依据。乡村师范学校自创办起就与“农”字结下了不解之缘。近代中国中等师范教育家、时任江苏三师的校长——顾述之曾把乡村师范的培养目标总结为三点：“一是接近农村生活，二是调查农村实况，三是要具备改进农村的学识和精神”(10)顾述之：《办理农村师范的旨趣》，《义务教育》，1924年第24期。。后余家菊、王朝阳、袁希涛、刘炳藜等乡村教育家也纷纷发表相似观点予以呼应。受其影响，教育行政部门也在制度方面进一步阐明了乡村师范学校的目标。1932年教育部颁布《师范学校规程》，规定“以养成乡村小学师资为主旨师范学校，得称乡村师范学校”(11)李友芝等：《中国近现代师范教育史资料》第二册，内部交流版，1983年版，第327页，第330页。。河南省教育厅曾颁发《河南县立乡村师范学校课程及训练标准》，具体说明了乡村师范学校的培养目标：“社会领导方面：养成学校中心的乡村导师……能以乡村教育为中心，领导民众从事乡村改造。教学技能方面：要明确地认识当地社会的实际认识、乡村儿童的本质、儿童生活即乡土需要，认识乡村文化及乡村生产事业发展的路径……”(12)河南省教育厅：《河南县立乡村师范学校课程及训练标准》，刊名及时间不详。
除各位乡村教育家和教育行政部门在理论和制度层面明确乡村师范学校“为农”的培养目标外，各个乡村师范学校也在实践层面一以贯之。例如，在江苏省，黄质夫怀着“救百万村寨的穷，化万万农工的愚，争整个民族的脸”的壮志创办栖霞乡村师范学校以培养乡村小学师资；
在浙江省，浙江乡村师范学校的培养目标是“依据乡村实际生活，培养乡村人民儿童所敬爱之导师”(13)曲铁华：《民国乡村教育研究》，长沙：湖南出版社，2018年版，第225页。；
在山东省，莱阳简易乡村师范学校树立了“普及乡村教育，改进农民生活”的培养目标……因此，近代乡村师范学校都不离“农”，这样才培养出了一大批真正热爱乡村的教师，进而改善乡村教育落后的局面，引领乡村社会发展。
(二)“亲农”的课程设置
乡村师范学校的目标是培养能够适应乡村生活的教师，这就要求乡村师范生既要熟练掌握教育教学知识，又要具备有关农村的一系列知识与技能。于是，1932年教育部颁布了《师范学校规程》，规定了乡村师范学校“应增设关于乡村及农业科目”(14)李友芝等：《中国近现代师范教育史资料》第二册，内部交流版，1983年版，第327页，第330页。。1935年教育部出台了《乡村师范学校课程标准》，将乡村师范课程分为三类：一是国文、历史等普通课程，学生从中获得常识知识；
二是教育课程，学生从中获得教育知识和教学技能；
三是指有关农村、农业、农民的乡村教育课程，学生从中获得“三农”的知识。通过三类课程，以期培养乡村全能教师和乡村建设者。通过上述可知，乡村师范学校的课程建设逐渐完备，形成了普通课程、教育课程、乡村教育课程三者兼具的课程体系。
各地乡师也根据乡村生活的实际条件，设置专属本地区的课程。例如，在山东省，山东省省立第二乡师增设农业概要、土壤学、农作物病虫害的防治、农村经济、乡村教育、民众教育、推广教育等特色课程(15)乔万敏，郑明珍：《鲁东大学史》，北京：光明日报出版社，2011年版，第8页。。除乡村理论课程外，还着重强调劳动课程。山东第二乡师还专门设立了30亩的农事实验场，内分果树区、畜牧区、农作区、蔬菜区、棉作区、林木区、花圃区等区域，供学生农场之劳作实习。此外，在江苏省，晓庄师范学校自开办第一天，课程就加入了农村色彩，把乡村田野间劳动作为必修课，向农民学习各种农业技能是师范生的课程内容之一。由此可见，近代乡村师范教育不仅在制度层面明确乡村教育课程的重要性，还在实践层面各校因地制宜，增设劳动课程，真正落实了“为农”的培养目标。通过乡村课程的设置，师范生获得了适应乡村的技能与知识，拥有了亲近农村、农民的机会，理解了农民的苦与难，消除了自己与乡村社会之间的深层文化隔阂，深化了自己的社会责任感和角色责任感。
(三)“归农”的教育实习
对于城市师范学校的实习，乡村教育家们早已析其弊端：“城市师范学校之实习，因为时间太短，以致对于乡校事宜，更不能切实认识；
城市师范学校之设立，因为与乡村环境隔阂太远，以致对于乡村需要少知改革。”(16)古楳：《乡村师范概要》，上海：商务印书馆，1936年版，第6页。鉴于此，乡村教育家们认为乡村师范学校必须建立在乡村地区，必须以乡村学校为实习场域，必须以乡村儿童为实习对象。正因如此，乡村师范学校纷纷在乡村选址择地而建。例如，江苏省五所省立乡村师范学校于1922年到1924年间分别在乡间小镇成立；
晓庄师范学校于1927年在南京城郊成立；
安徽省省立第一乡村师范学校于1929年在贵池杏花村成立……如此选址可见，乡村师范学校已明确自己的教育定位，试图在乡村环境之下，对师范生进行教育和训练，使师范生在乡村的熏陶之下，逐渐养成乡村生活的习惯，从而培养适于乡村需要的教师和乡村建设人才。对于师范生而言，开门即乡情，闭门即民意，时时、处处、事事浸润于乡村社会的场域中，随处可见乡村儿童的身影，随时可以处儿童之所在，立儿童之所位，促儿童之发展。
此外，为了培养师范生的实际教学能力，乡村师范学校先后在附近村落建立试验小学。这样既可以推行义务教育，又可以为师范生提供实习场所。如1928年浙江湘湖乡师成立不久就在定山及后王寺东汪村等处设立中心小学，以此作为师范生实习场域；
1931年山东省省立第一乡师划分附近19个村庄为义务教育试验区，并指定为师范生的固定实习点；
1933年山东省省立第二乡师在莱阳城南的迟家庄开办“迟家庄工学试验小学”，教学工作全部由四年级的师范生负责；
1934年安徽黄麓乡师以自身为核心，辐射周围方圆三百方里，设立“农村教育网”，涵盖九个区县，共办农村学校36所，以“教学做合一”和“小先生制”开展乡教活动。如此，无论是在空间的拓展上还是在时间的延续上，“乡村”之于乡村师范学校的学生而言已经成为生活的底色、志业的特色与专业的成色。在兹念兹，念兹在兹，进而实现“乡村教师”身份的转变，为乡村情怀的生成奠定基础。
(四)“融农”的毕业服务
乡村师范学校的师范生经过选拔、课程学习、教育实习，最终毕业离校，服务社会。由于教育评价的迟滞性，毕业服务阶段往往是检验乡村师范学校是否实现办学目标、臻达培养目标的试金石。根据1935年《修正师范学校规程》的规定，乡村师范学校、简易乡村师范学校和乡村师范特科的毕业生服务年限均为三年，服务地区均为乡村。那么当时乡村师范学校毕业的学生是否归乡融农了呢？据不同省份师范学校的统计，70%以上或更高比例的师范毕业生回乡任教。正如，江苏栖霞乡村师范学校自1927年后共有两届毕业生72人。学生毕业之后，服务于乡村小学的占80%，服务于城市小学而专任园艺自然教学的占20%。“数年以来，毕业学生，以在乡村小学服务者为多，间有在城镇小学以及社教机关服务者”(17)古楳：《乡村教育概要》，上海：商务印书馆，1936年版，第167页。。江苏省立黄渡乡村师范学校的这段描述更能说明问题。再如，据河南省立乡师1936年的统计，在此前五年的毕业生有81%回乡任教。(18)刘昶：《革命的普罗米修斯:民国时期的乡村教师》，《中国乡村研究》,2008年第13期。
由上述可得，各个地区乡村师范学校的学生毕业后服务乡村社会的居多，实现了“来源乡村，回归乡村”的培养目的。尤其是近代以来，乡村各地兴办民众教育馆、大众讲演所、平民夜校和乡农学校等民众教育机构等，其场域基本由乡村小学提供，其师资基本由乡村教师兼任。乡村小学不仅是乡村师范学校的实习中心，也成为了乡村社会改造的中心；
乡村教师不仅是乡村学校的教书者，也成为了乡村改造的建设者，此时的乡村教师真正做到了与乡村共命运。这全得益于乡村师范学校的功劳。
长期以来，我国乡村教育处于弱势地位，乡村教师队伍一直存在“下不去、留不住、教不好”的现象。作为一项职前培养、入职选聘、职后培训一体化设计的公费师范生制度，自2007年六所部属师范大学实行免费师范生招生到2016年地方院校试点省属公费师范生招生和市属贯通培养“3+4”公费师范生招生，我们建立了国家级公费师范生引领、省级公费师范生主体、市级公费师范生补充的三级公费师范生培养体系。目前，这项政策已取得了积极进展和显著成效，但以史为鉴，较之于近代乡村师范学校的发展，有些问题值得引起我们的重视与审思。
(一)培养目标“远农”
培养目标是人才培养的指向与归属，也是学校发展的方向与旨趣。2007年《教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法(试行)》(下文简称《师范生免费教育实施办法》)提出要培养大批优秀的教师，提倡教育家办学，同时也规定了到城镇学校工作的免费师范毕业生，应先到农村义务教育学校任教服务2年。前者以优秀教师和教育家为己任，后者则以服务农村基础教育为使命，两种不同的标注很容易产生歧义，究竟是为了加强优秀教师的培养，还是为了帮助乡村地区提高教育水平，抑或是二者兼有，缺少一个明确统一的规定。受此导向，多数培养院校确立自己的培养目标，即通过一系列的教育教学方式，使公费师范生拥有高尚的师德修养、扎实的专业知识、高超的教育技能、宽阔的学术视野、先进的教育理念、独立的研究能力。对标优秀本是应该，但国家政策和各地培养院校的培养目标中都忽视了“乡村”二字，模糊处理了公费师范生的“乡村属性”，这偏离了为乡村教育培养优质师资的本意。不止如此，省市级别的公费师范生政策明确规定服务乡村教育，但在许多各级各类各地院校制定的培养目标中极少体现“乡村”属性，与非公师范生培养目标并无二致。这种“远农”的培养目标必然会使公费师范生迷失职业定位，忘却“因乡村而来”的责任意识，失去“与乡村同在”的教育基因。
(二)课程设置“疏农”
公费师范生课程体系承载着对公费师范生的期待，是公费师范生培养模式的核心，对公费师范生的培养效果起着决定性的作用。受全球浪潮的冲击，教育全球化也不可避免地形塑着我国师范教育的课程导向，致使我国师范教育的课程体系在保持本土化的同时也不断向国际化、现代化靠拢。也正因为此，有些独特性的地方性知识在课程设置与教材编写中面临被边缘化、消弭化的处境。结合多所培养院校的课程设置来看，公费师范生课程体系大多采用国家统一规定的“通识教育+专业教育+教师教育”的架构与模式。无疑，这样的课程体系是经过了深思熟虑、精心考量的，不但兼顾了“博”、“专”、“特”的结构平衡，更确保了公费师范生的整体教师素养。但略感遗憾的是，“乡村”——这项专属公费师范生的底色，却不曾在课程体系中有所体现，这显然无法保证公费师范生所需的乡村教育能力与素养。不可否认，近几年虽有专家学者建言应该改革公费师范生的课程体系，增设“乡村”涵量的科目与内容，但到目前为止也难见付诸实施。有闻极个别培养院校尝试增设乡村教育相关课程，但面临着所占学分极小、课时极少的窘迫局面。同时，教材极缺，内容也是流于乡村表面，触及不到乡村社会的内核；
师资极缺，并且任课教师多数没有乡村求学经历，教学情感投入度低。由此，抽离“乡村”的课程体系不断消解着公费师范生的乡村名分、专业身份和职业成分，加大了公费师范生与乡村社会的间隙，使公费师范生从文化与心理上失去了自己安身立命的“家”，与普通师范生相比有了一种无根感。
(三)教育实习“离农”
教育实习是培养公费师范生教育实践能力的重要途径，是谋求理论与实践融合的关键环节，是公费师范生将教育理论转化为教育能力不可或缺的教学环节。但现实情况如何呢？曾有一项调查表明“47.2%的农村教师认为高师教育实习，对农村教师专业发展成长作用不大。71.1%的农村教师认为高师教育实习重理论讲解，缺乏实践分析、案例教学，更少有针对农村中小学教学管理、课堂应变能力、学生心理辅导等方面的辅导。”(19)苏春景，张济洲：《从农村教师教育现状调查看地方高师课程改革》，《课程·教材·教法》,2010年第8期。其实这种情况也反映了当下公费师范生的实习现状。
公费师范生的培养目标、课程设置均与乡村教育有关，因此乡村以及乡村教育才是公费师范生的源头活水。但各级各类培养院校为了安全以及方便，在选取实习单位时多会选择区(县)教育资源较为丰富的中小学。这虽保障了公费师范生能够在短时间内快速获得专业成长，但这与公费师范生的未来工作场域直接交互较少。这一阶段，公费师范生处于远离乡土气息的城市学校，不仅难以把对城市教育的体验与对乡村教育的理解进行“迁移”，感受不到乡村教育的魅力，而且还会留恋城市教育的优质条件，动摇自己的职业志向，进而逐渐模糊了自身的职业身份，成为城市教育与乡村教育之间的“摇摆者”。虽有部分培养院校借助顶岗实习、下乡支教等活动让师范生前往乡村学校进行实习，但师范生因受培养目标、课程设置的影响，在思想上处于“离农”状态，身在乡村，心却不在乡村。
(四)毕业服务“拒农”
毕业去向是检验学校教育质量的一项重要指标。公费师范生是一类特殊的学生群体，其定向培养的特性决定了就业服务完全取决于政策要求。2007年《师范生免费教育实施办法》规定了“到城镇学校工作的免费师范毕业生，应先到农村义务教育学校任教服务2年”(20)教育部，财政部，人事部，中央编办：《教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法(试行)》，http://www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/201410/t20141021_178260.html，2007年5月9日。。2012年，教育部下发了《关于完善和推进师范生免费教育的意见》，指出“到城镇学校工作的免费师范生，应到农村义务教育学校任教服务2年”(21)教育部，财政部，人力资源社会保障部，中央编办：《关于完善和推进师范生免费教育的意见》，http://www.govcn/zhengce/content/2016-08/24/content5101954.htm#，2012年1月17日。。去掉一个“先”字，虽为一字之差，却极大地放宽了就业限制，意味着免费师范生可以不用先去农村任教，而是在城镇任教期内到农村支教即可。而且何为城镇、何为农村地区并没有清晰明确的界定。现实生活中的公费师范生就业情况如何呢？毕业后的公费师范生有多少在乡村任教？他们真的能做到安心从教，乐于从教吗？各项调查报告似乎给出了答案。2021年西昌学院对公费师范生进行调查，显示：“毕业后成为一名教师,愿意到乡村的小学工作的占58.9%,不愿意的占10.4%,30.7%不确定。”(22)李俊佐，汪瑞：《民族地区小学教育专业公费师范生就业意向调查——以西昌学院为例》，《西昌学院学报》(社会科学版)，2021年第1期。同样，一项对浙江、江西两省10所高校的“00后”公费师范生从教意愿的调查报告，显示：“‘00后’师范生没有非常愿意毕业后去乡村从教的，16%的‘00后’师范生选择比较愿意；
而合计有36.5%的‘00后’师范生选择不太愿意或非常不愿意。”(23)刘佳，方兴：《“00后”师范生的乡村从教意愿与政策改进》，《当代青年研究》，2021年第3期。由此可推论，公费师范生毕业后真正落实到乡村工作的情况令人堪忧。而省市级别的公费师范生虽然明确规定就业定向乡村的属性，但实际情况也不容乐观，毕业时主动违约、逃避去基层任教的情况也在不断出现。究其缘由，多数公费师范生报考本专业并非本心，多是受“免费”政策所吸引，从而为日后有效履行从教义务埋下隐患。这不仅浪费了公费师范的教育资源，也在一定程度上影响了公费师范的培养质量。
教育总是具有穿越时光的执着与韧性。在百余年的变迁历史中，尽管政治、经济和文化背景截然不同，但对于乡村和乡村教育乃至乡村教师教育的重视却避免不了历史的“钟摆”现象。近代乡村师范学校虽已沉寂，但其“乡村性”的教育特性与教育智慧却值得我们品味，尤其是当前公费师范生教育可以吸收“隔代养分”，以此来培养一批真正能够“下得去”“留得住”“教得好”“融得进”“扎得深”的优秀乡村教师。
(一)厘清培养目标，厚植乡土情怀
无论是国家层面的公费师范生政策制度，还是省级层面的公费生政策制度，乃至于市级层面的公费师范生制度，尽管制定的时间、背景及其具体内容有所差别，但梳理这些政策、制度的出台，我们会发现它们的初衷和旨趣本质上是一致的，都是为了补齐乡村短板，补足乡村师资，解决教育公平，提升教育质量。尽管国家层面的公费师范生政策制度没有明确公费师范生的乡村定位，但无论是从2007年还是2012年抑或2018年的实施办法来看，都保留了到城镇学校工作的公费师范生，应到农村义务教育学校任教服务一定年限的表述，反向思考这些表述，这说明关注与服务乡村教育亦是当时政策制度制定时考量的一个重要方面。而省级公费师范生政策与制度对于服务乡村教育则是有着明确的表述与指示，直言就是为了培养乡村教育师资，解决乡村教育师资薄弱、紧缺学科师资不足的问题。而市级层面的“3+4”公费师范生也是在政策制度中明确乡村教师属性。既然如此，各级各类各地院校在制定培养目标时就应该以公费师范生政策制度价值导向与价值诉求为出发点，以定向培养的入口与定向就业的出口、以乡村教师的职业定位与职业素养为依据，来制定具有乡村底色的培养目标。
所以，公费师范生的培养目标作为培养环节的直接依据与原则导向，一定不是求同存异，而恰恰相反，各级各类各地院校要结合乡村政策导向、高校办学优势、乡村地域特色、乡村教育实况做到培养目标最大化的因地制宜、因类制宜、因教制宜。尽管如此，也并不意味着培养目标仅仅跟“乡村”沾边就能够体现乡村底色了，而是要以厚植“乡土情怀”来引领培养目标的制定、涵养培养目标的内容、达成培养目标的成色。只有生成了对乡村社会发展的殷殷关切、对农民生存状况的殷切关注、对乡村孩子处境的殷切关怀、对乡村文化凋敝的殷切关心，对乡村教育萎缩的殷切关照等的“乡土情怀”，公费师范生才能以“乡村知识分子”的文化气质与“新型乡贤”的精神特质投身乡村热土，眷恋教育田野，引领儿童解放，塑造乡村生活。
(二)重构课程体系，打磨乡村底色
课程是落实培养目标的重要载体与内容，同时也是培养对象达成培养目标的重要营养。什么样的营养决定了培养对象会长成为什么样的规格，因此，课程需要我们认真调配，既要让学生对口，还要让学生对味，更要让学生对心。1927年陶行知在南京的北郊建立晓庄师范学校，并明确指出“乡村教师要怎样才算好？好的乡村教师，第一有农夫的身手，第二有科学的头脑，第三有改造社会的精神。他的足迹所到的地方，一年能使学校气象生动，二年能使社会信仰教育，三年能使科学农业著效，四年能使村自治告成，五年能使活的教育普及，十年能使荒山成林，废人生利。这种教师就是改造乡村生活的灵魂。”(24)陶行知：《陶行知文集》，南京：江苏教育出版社，1986年版，第216页。因此，晓庄师范学校的课程就是按照这样的乡村教师规格与要求，设置凸显乡村底色的课程体系。所以，他们可以把田间当课堂，把活计当内容，把农具当手段。而不至于出现当下诸多乡村教师所反映的地方高师教育课程体系缺乏农村学校教育和农村文化内容，教育类教材以城市学生为对象，缺乏农村特色等状况。
因此，我们需要重构当前公费师范生的课程设置，探索极具“乡土化”的课程体系。公费师范生教育应该是以乡村教育为基础，以乡村文化为依托，以乡村社会整体发展为背景的适合乡村的课程体系。所以，我们要在原有的课程基础上增加契合乡村教育实际、反映区域乡村教育现状、弘扬地方文化特色的课程门类或者课程内容，例如乡村经济、乡村风俗、乡土文化、乡土自然等。通过精选乡村教育课程内容，编写乡村教育教材，打造乡村教育课程集群，建立乡村教育学术领地，从而增强公费师范生对乡村实际的感性认识，提升公费师范生对乡村教育的理性关怀，涵养公费师范生对乡村振兴的责任使命，为毕业后的工作适应和固根乡村打下良好的基础。
(三)规范教育实习，完善实践谱系
教育实习是公费师范生与乡村教育建立联系的直接纽带，是公费师范生从“理解”走向“实践”的重要桥梁，也是公费师范生从设计自身迈向见证与确证自身的不二通道。教育实习往往是公费师范生建立乡村教师自我同一性、提升乡村教师自我效能感、检验乡村教师教学胜任力的“关键场域”与“重大遭遇”。规范的公费师范生教育实习制度不但可以增强专业智识、提升专业技能，而且有利于提高职业意识、生成乡土情结、浸润教育情怀、生成乡村魂魄。所以，公费师范生的教育实习应该严谨而又规范，做好顶层设计、精细规划，严格论证过程，确保实习实效，而不仅仅是实习学期、实习时间、实习程序的简单“素描”和实习过程、实习效果、实习评价的简单“归档”。不一定从乡村来，但一定要到乡村去；
不一定从乡村来，但一定为着乡村去；
不一定做过乡村的活计，但一定要懂乡村的活计。所以，公费师范生的实习模式必须回归、沉入、为着乡村的生活和教育，实现“教学法”与“生活法”合一。
我们应该在公费师范生职前培养中整体考虑教育实习，重新勾勒教育实习的结构线，延长教育实习的生命线，拓展教育实习的功能线。在实践教学的统筹考量下，建构理论教学与实践教学的互哺教学生态系统、师范学校与乡村教育的共生教育场域系统、“见习—实习—研习”乡村教育的一体化的循环修习优化系统，从而完善实践教学的谱系，发挥实践教学的最大功效，避免“理论教学强、实践教学弱”的尴尬局面。在见习中，要定时组织公费师范生到乡村参观，与乡民交流，向乡师取经，加强与乡土文化的天然联系；
在实习中，让每一位公费师范生全方位、全过程、多角度地参与乡村学校的各项工作，历练乡村教学素养，体验乡村教育意义；
在研习中，借助社会实践活动，走近乡村，体察民情，体悟教情，寻找最美教师，寻访乡土文化，寻根乡村教育。只有在无数次与乡村社会、乡村教育互动的过程中，公费师范生才能重塑回归乡土、扎根乡村的教育情怀和反哺意识。
(四)引导生涯规划，提升乡村自觉
从现实来看，城乡二元的结构特征与历史特征决定了城乡之间依然存在着一定的经济、地域、文化、生活等方面的差距。师范学习的城市场域，课程设置的城市倾向，生活浸染的城市氛围，加上城市完善的基础设施、繁荣的文化环境、便利的交通条件、上升的专业空间等使得年轻的准教师们都以留在城市学校为荣耀。所以经过四年甚至更长时间的师范学习，加上所见所感的城市生活，在毕业之际即便面临诚信之代价、道德之自责、转行之风险依然选择违约也就不难理解了。由此也可见公费师范生这一特殊群体在学习期间职业生涯规划的缺失与缺位，从而造成职业生涯目标不清、职业动力不足、职业责任不明、职业使命不强。
作为未来的乡村教师，公费师范生在校时期就应该对自己的职业身份与角色、担负的责任与使命有清晰的认知，能够觉知自身在伟大时代之中所承载的历史担当、国家使命、乡村情怀、家庭期待和儿童承诺。正是因为有了这样的乡村自觉意识和能力，公费师范生在融入乡村之后，浸入乡土之后，不但能够真正做到“下得去”、“留得住”、“教得好”，而且还能够“融得进”、“扎得深”；
不但能够主动服务乡村教育，而且能够研究、引领乡村教育，在乡村教育的提升与发展中能够达到公费师范生与乡村教育的相互成就，彼此成为“重要他者”与“见证者”。因此，我们要加强公费师范生的就业指导，增强公费师范生的就业认知与职业定向，明晰自身的职业责权；
加强生涯引导，通过生涯规划课程、讲座等方式，加大公费师范生政策的宣传力度，意识到自身所承担的振兴乡村教育的职责以及所应匹配的能力素养；
加强职业辅导，多形式、多样态地增设适合乡村教育现状的技能课程，提高乡村教学自我效能感和职业认同感。