宋欢
（五邑大学 外国语学院，广东 江门529020）
20世纪70年代，随着韩礼德对语言功能的系列论述，以及海姆斯（Hymes）交际能力概念的提出，交际法（Communicative Language Teaching）语言教学在欧美逐渐风行。交际教学法（CLT）重视学生用语言做事、实现交际目标的能力，即语用能力的培养，是对当时流行的听说法和认知法的反叛。
时至今日，在世界范围内，交际法仍然被普遍视为行之有效的语言教学范式[1]。在我国，交际法自引进至今历经四十余年，其课堂运用水平、理论研究水平及规模都得到了长足进步，呈现“繁荣发展的局面”[2]。我国英语教学也因此形成了交际教学的热潮，其被视为先进、正确的语言教学方法，而备受推崇。有研究表明82%的中学教师认为交际法是目前最先进的教学法[3]，甚至有学者认为“交际法原则是现代英语教学的灵魂，没有交际法原则就没有现代英语教学法”[4]。而现实是人们对何谓交际法莫衷一是[5]，国内很多自认为正在使用交际法的教师对CLT的理解也存在偏颇[3]，在实践中往往面临困境和挑战，而不知所从。如何正确审视后方法时代下的交际教学法？交际法是否依然契合我国目前的英语教学要求？交际法和语用能力培养有何联系？其具体应用又该如何？本文旨在对这些问题进行论述。
大多数教学法都有其理论基础，例如听说法是基于结构主义语言学理论，认知法则是源于乔姆斯基的转化生成语法理论。但这两种教学法有其自身的不足，简单地说，听说法过于强调对听说能力的机械式培养，认知法则过多地突出语法规则的讲授，它们都忽略了教学内容的重要性、以及对学习者交际能力的培养。
而交际法试图改变这两种教学法中的不足。它的产生一方面和20世纪70年代的一系列创新性语言教学法（如社区语言学习法，自然教学法）密切相关，另一方面受到语言学家韩礼德的系统功能语法、海姆斯的交际能力学说、以及语言哲学家奥斯丁的言语行为理论的深刻影响。但是交际法教学的理论核心却是海姆斯的交际能力概念。在海姆斯之前的20世纪60年代，唯理语言学的代表人物乔姆斯基所提出的语言能力概念在语言学界占据了统治地位，反映在教学上就是以语法规则为教学的中心，强调对语言深层结构的掌握。随后的70年代，海姆斯指出乔姆斯基理论体系中的一个实质性弱点是他所称的“语言能力”概念并不完整。它只包含了说话人的内在的能力，即辨认什么是合乎语法的句子的能力，却没有包含使用语言的能力。海姆斯认为，在什么时候，什么场合，以什么样的方式，对什么人该说什么，不该说什么，这些内容也应该看作是一个正常的孩子所获得的语言能力，基于此他提出了交际能力这一概念[6]，这一概念的提出无疑给语言教学带来了一场革命，因为它重新定义了教学的目标和方法，语言学习不再局限于组词成句的能力，而是扩展到对不同交际行为的成功实施上。同时也为交际教学法的形成和发展奠定了基础，成为后者的基本价值追求。
如前所述，交际法自引入我国就掀起一股交际教学热潮，至今热度不减。但事实上交际法并非唯一正确的语言学习方法，在交际法之前的语法翻译法，直接法，听说法，认知法等形形色色的教学法都在不同程度上对教学起到了促进作用，这个一个不争的事实。长期以来，虽然在不同的历史阶段出现了多种教学法，但我们必须承认没有一种方法是万能的，所谓不变应万变的万能教学法并不存在，如果将交际法依旧视为一种具体方法（method），那么交际法也无法摆脱从兴盛到消亡，到再次兴盛的历史循环。已有研究表明，交际法在亚洲国家的实施效果并不理想[5]。就我国的情况而言，熟悉现代教学理论的学者们业已批判交际法的主要缺陷，并呼吁破除对交际法的迷信[3]。另有学者通过实证研究表明我国的英语学习者对交际教学法持偏负面的态度[7]。这是否预示着，我国英语教学亟需新的教学法来取代交际法呢？
20世纪末和21世纪初，多位西方学者提出了英语教学的后方法时代这一概念[1,5,8,9]。在后方法时代，教学方法这一概念已经过时，已不能适应现在的教学需求。语言学习中涉及的中介变量和因素千差万别，绝不是哪一种具体的方法所能够涵盖的，西方业已提出的任何教学理论都只是部分解释了二语学习（SLA）中的心理，社会，语言以及文化因素。因此面对交际法的困境，我们不能简单地将其抛弃，转而寻找另一种可以替代它的全新教学法，如前所述我们没有必要这样做，也不会成功。教师所要寻找的应该是对教学法这一概念的延展，要认识到教学体系并非与特定的教学法挂钩，而是基于若干原则而建立，原则来源于语言学、二语教学、心理学以及其他相关学科的研究成果，这些原则一般适用于大多数语言学习环境，并很少受到质疑。在这些宏观的教学原则的指导下，教师可以根据所教学生的特点和特定的语言环境创造性地设计各种微观的教学策略和教学活动，进行本土化教学实践。这实际上是从方法论（methodology）的角度来审视交际教学法，这样交际法就是为了培养学习者的交际能力，而将行之有效的原则，系统地运用于教学实践的过程。其核心就是以交际能力（语用能力）培养为教学目标，为了实现这一目标，需要一系列宏观的教学原则来指引教师开展课堂交际教学。这些原则提供的是总的教学方略和课堂组织策略，并承认语言教学中环境、学生需求、教师背景等独特性因素的重要性，以及实际操作中的创造性。图1（改自Kumaravadivelu[9]的教学图），形象地呈现了后方法时代的交际法教学，其中位于中央的轮轴指交际法的核心目标，而轮辐则是宏观的教学原则，它们为具体的教学活动提供了有力的支撑，同时也将交际教学目标和具体的课堂操作有机连接起来。
图1 后方法时代交际法教学
因此在后方法时代，对交际法的认识不再停留于具体的方法层面，而是延展为一种教学应遵守的原则和理念，时刻警醒着我们语言教学的目标是培养学生有效运用语言达成交际需求的能力，即交际能力（语用能力），这也是交际法的精髓所在。根据以往的研究[1,5,8,9]，本文拟提出四条交际法的宏观教学原则：第一，提升学习者对语言的形式，意义和语境三者之间映射关系的意识程度。要明白语言形式与其所表达的意义之间并不存在直接的一一对应关系，不同的语境下相同的形式可以表达多个意义，而同样的意义也可以通过不同的形式来表达；
此外这里的意义是广义的概念，包括语言的概念意义，功能意义和社会意义。第二，并重语言知识和语用知识的学习。传统教学往往将语言学习简化为对语言知识的掌握，并将其切分为零碎的技能性知识，然后通过单个操练达到语言技能的熟练化，最后期望学习者在语言实践中整合这些语言知识和技能。但空洞的语言操练和语言技能的过度切分，不利于学习者意识到语言学习是有意义的交际活动这一事实，使其忽视学习语言的最终目的在于在提升其语用能力。因此语言知识的学习必须和语用知识的学习结合，并最终触发学习者面向交际的语言使用，否则我们对学习者技能整合的期望势必落空。第三，强化对语言运用的体验。语言学习要在实践中进行，这就如同“在水中学游泳”的道理。语言学习的过程就是不断参与语境下言语活动的过程，而交际互动是这一活动的典型特征。学习者在交际互动中，整合听说读写译各个技能，在意义的传递中感悟语言的交际价值，从而提升其交际能力。对于语言水平不高的学习者，教师可以在学习之初提供较多的“鹰架式”协助，随着语言运用中学习者自主性的不断提高，逐渐减少外部协助，培养起学生的独立学习、主动学习的能力，最终实现从语言互动向互动学习的成功转变。第四，选取符合学习者需求的真实语言输入。所谓真实语言指的是具有一定交际意图，发生在一定语境下的话语，而不是脱离语境的抽象文本。具有交际意图的真实语言输入能给学习者提供鲜活的语言运用的体验，能够有效链接教、学、用、境四个方面，令其意识到语境（指社会语境，文化语境和语篇）对语言使用的塑造力。同时语言输入要贴近学习者的需求、风格和目的，从而充分调动其学习主动性，引发知识的个人建构过程，这也符合建构主义学习观。
交际法自引入我国英语课堂教学，当前已步入发展期，其相关研究及实施更趋“平和与理性”[3]。实际上，交际法在我国的实施过程，涉及大中小学各个层次的教育，同时也对我国的英语课堂教学产生了深刻的影响[2]，其热度依旧，鉴于此可以认为交际法在我国正处于“全面发展期”。当然交际法也面临着很多的质疑和争论[3][7]，其理念和操作是否契合我国的英语教学要求，这是自交际法引入至今一直存在的疑问。
大学外语教育是中小学外语教育的自然延伸，是我国高等教育的重要组成部分，大学英语作为大学外语教育的主要内容[10]，是我国高等学校大多数学生必修的外语类课程，覆盖广，影响大。本文拟从这个角度对上述疑问进行解答。交际法能否有效应用到当今的大学英语教学之中，首先要厘清的问题是大学英语教学改革的发展方向。进入21世纪以来，学术界和广大社会就大学生英语应用能力培养的问题展开了广泛的讨论。从2004年到2015年，教育部大学外语教学指导委员会两度大规模地修改了大学英语教学大纲，发布了两个政策性文件，即2004年的《大学英语课程教学要求（试行）》（下文简称《要求》）和2015年的《大学英语教学指南》（下文简称《指南》）。
《要求》开篇便提出大学英语教学的目标是培养学生英语的综合应用能力，鉴于当时社会发展和国际交流的需要，教学侧重点仍然放在听说能力的提高上。后来的《指南》在教学目标的界定上仍然保留了培养学生英语应用能力的表述，但不再特意强调听说的特殊地位，这意味着各项技能对提升学生的英语应用能力具有同等重要的地位，语言的运用是听说读写译各项技能有机整合的结果。此外教学目标中还提到增强文化意识，提高文化素养的表述，而文化素养的一个方面就是要意识到语言的使用总是和特定的社会文化语境相结合的，涉及综合语言能力中的社会语言能力。在教学方法上，《指南》提到应该引导学生主动学习，让其参与教学的过程，发挥其主动性。这就意味着教师在教学内容的选择上应该充分考虑到学生现阶段的学习需求、认知状态，既要传递充实的信息又要具有一定的认知挑战性，从而有效地引导学生建构自己的语言知识体系。基于上述分析，本文提出的交际法四项原则与《要求》以及《指南》对大学英语教学改革前景的描述是契合的，两者都认为语言教学就是要培养学生的语言运用能力，即交际能力（语用能力），提倡学用结合，技能整合。教学内容除了考虑国家、社会以及学校三方的需求外，还要强调个人的需求。在知识的获取上应重视学习者的主动性，遵循语言学习的建构观。
此外2018年2月教育部又颁布了《中国英语能力等级量表》（下文简称《量表》），该量表旨在建构一个中国英语教学与测评的完整体系，所针对的是囊括大、中、小学学生的各类英语学习者和使用者，作为政策性文件对我国大学英语教学同样具有很强的指导意义，从以评促教、以评促改的角度来看具有反向促进作用。就其特征而言，《量表》的理论框架以交际语言能力为基础，面向语言运用。这里的语言运用指的是理解和表达的双向过程，是在特定情境下，具有交际意图的具体语言活动。语言交际活动绝不是自给自足的语言体系内部的运作，而是社会文化环境作用下的产物，具有很强的动态性和交互性；
社会文化环境赋予了交际活动充分的意义，而学习者则在语言运用中主动建构起语言的意义体系[11]，提升其交际能力。上述《量表》理论框架中提及的有关语言运用的思想与我们提出的交际法四项原则同样契合，并无抵牾。
综上可见，作为引导大学英语教学改革的纲领性文件，无论是《要求》《指南》还是《量表》，其对语言教学过程的描述，以及渗透其中的教学理念都与上文交际法四项原则相切合。因此从逻辑上讲，后方法视角下的交际教学法依然契合我国的英语教学要求，可以得到有效的应用。
作为交际法的理论核心，交际能力概念自海姆斯提出后，得到其他学者的进一步阐释和扩充。Canale & Swain[12]认为交际能力涉及三个方面：语法能力，社会语言能力和策略能力。Canale[13]再次扩展了这一概念，提出了交际能力的四个维度：语言能力，语篇能力，语用能力和社会语言能力。20世纪90年代，Bachman[14-15]提出交际语言能力观，在此框架中，语言能力指组织能力和语用能力，前者包含语法能力，后者包含社会语言能力。此后Littlewood[5]在Canale的四个维度基础上，还增加了社会文化维度。
可见交际能力在承认语法知识的基础地位上，明确提出了语用知识，以及语言运用的社会文化语境的重要性，因而交际法外语教学，必然重视语用能力的培养。在其教学过程中，既不忽视语法知识和语言的用法，更要强调语用知识和语言的实际运用，学习者既要知晓如何组织符合语法的句子，更要明白如何使用这些句子来实现特定语境下的交际意图。
所以本质上，交际教学法是一种面向语言运用的外语教学法，所谓语言运用是指理解别人传达的信息或表达自己的信息的过程。任何形式的语言运用都是涉及特定情景、话题、交际对象的具体语言活动，必定离不开语境条件，因此语言活动是社会文化环境作用下的产物，社会文化环境赋予了语言活动充分的意义。鉴于此，交际法教学强调话语的交际价值，而不仅仅是它们的语法意义；
要凸显的是句子的实际运用，而不仅仅是句子的结构规则；
要构建的是语言形式、意义和语境三者之间的映射关系，例如“It’s cold here”这句话所表达的意义不仅仅是一个陈述，在不同的语境下它所表达的很可能是一个请求（“Please close the window”）或是一种抱怨（“So why do you keep the door open”）。此间无不流露着烛幽发隐的语用学思想，可见语用能力是交际能力的一个显要方面，甚至有学者认为交际能力就是语用能力①，因此交际教学法的提出就是对学习者语用能力培养的回归。
就微观层面的课堂教学而言，面向语用能力的交际法教学具体应该如何操作极具实践价值。教师在实践交际法的过程中，首先要接受交际法精髓，然后在选择和设计具体方法时充分考虑教学环境的制约。教学环境是影响教学活动的各种外部条件，譬如教学传统、教师信念和学生习惯，这些势必对整体教学产生很大影响。我国的教学传统中，教师被视为课堂的权威和知识的传递者，而学生则是认认真真的知识接受者。因此教师在课堂上不应漠视这一传统，抛弃所有本土课堂行之有效的“旧”办法，全面采用强调互动、协同的“新”办法，后方法时代交际法应更具包容性。在CLT框架下，教师完全可以在原有教学手段的基础上，进行创见性革新和扩充，例如要不要教授语法知识点，教师必须考虑自身课堂的教学目标、学生习惯，教授哪些语法知识，也需充分考虑学生的交际需求，因而语法知识的教学完全可以在聚焦意义的语言运用中进行。可见交际法态度是一种发扬传统教学积极因素，抛弃其消极因素的辩证态度。正如Littlewood[5]所说，教师的课堂教学可以完全采用CLT框架为基础，也可以将CLT和本地区的传统方法并重，甚至可以将其视为众多有效教学路径中的一种而已，这样不同的教学法可以与交际法融合、互补，但最终的目的都是培养学习者的整体交际能力（语用能力）。
此外在课堂教学中，有两种阻碍交际法教学有效实施的现象需要特别注意。其一是将交际法解读为只教听说，不顾语法，这种误读广泛存在于实施交际法的教师群体中[1]。如前所述，后方法时代的交际法既不轻视语言的准确性，也不忽视语言的流利性，更不放过语言的恰当性，力求在语法知识和语用知识之间达到一个平衡，这一平衡点则取决于教师对其教学环境、学生需求以及教师经验等多方因素的综合考量。
其二是交际法课堂流于表面的热闹，有互动却不能引起学习发生。典型的交际法课堂活动往往采用这样的形式：教师就热点话题（例如The future of AI）给出几个问题，将学生分成四到五人小组分别从不同维度讨论话题，讨论结束后达成小组一致意见并由小组成员向全班分享观点。理想状态下，学生应该就此展开充分的讨论，进行批判性思维，获取更全面的认识，并且在这一互动过程中发展其语言交际能力。但现实往往是，小组成员几分钟之内就形成了所谓一致意见，部分小组成员几乎一言不发，充当了听众的角色而不是积极的参与者，学习并没有发生。要避免这一现象，教师能做的主要是分阶段细化语言交际活动，将大的任务分解成可操作的阶段任务，这些任务有些偏重于语言方面，有些偏重于语用方面，还有些偏向于社会文化方面，具体的教学方法有苏格拉底式教学法（Socratic approach）、圆桌讨论法（seminar）、七巧板拼图法（jigsaw）、滚雪球法（snowball）、三步访谈法（three-step interview）等[16]。这样按照“创-体-练-达”的路径[2]，充分考虑学生的需求特征，通过适当的“鹰架式”协助和语言输出的驱动作用，使学习在交际中发生。
从引入至今，交际法应用于我国英语教学的历史已有40余年。我们对交际法的认识也更加辩证和理性，从之前的全盘接受西方的交际法理念和技巧，到现在结合我国英语教学实践进行本土化思考和审视，并构建符合我国教学实际的交际教学法，体现的正是后方法时代的语言教学理念，是对以往“教学法”这一概念的认知突破，是从“方法论”的角度对交际法的重新解读。交际法重在培养学习者的语用能力，这一核心目标与当前我国的英语教学要求高度契合，两者逻辑自洽，相辅相成，因而交际法可以在我国的英语教学改革中持续发挥其应有的作为。
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