文|汤海滨
四年级下册第三单元是现代诗歌主题单元，略读课文《在天晴了的时候》活泼、清新，充满了活力，展现了雨过天晴后大自然的优美景色和孩子们闲适、快乐的心境。作为单元最后的略读课文，应以学生的自主阅读为主。教师着力引导学生运用学习前三首现代诗积累的经验，在广阔、自由的空间中自主品味。
入选教材的课文大都契合学生的生活经历，贴合学生的认知规律。导入新课，教师要找准课文与学生认知的结合点，链接学生的生活经验，做好生本之间的信息对接，帮助学生调整好走进文本的认知状态。
《在天晴了的时候》一诗主要描写的是雨过天晴时的自然之景，很多学生都有过这样的体验，这是学习这首诗的重要基础，需要教师在导入环节中充分运用。教师先在黑板上写“雨”字，组织学生畅聊雨给自己带来的感受；
然后，在黑板上写上“晴”字，组织学生说说相应的感受；
最后，将这两个字串联起来，还原成为四字词语“雨过天晴”，综合学生对“雨”和“晴”的整体感受，将生活体验的焦点设定在由“雨”转“晴”的转换过程中。在学生各抒己见的交流之后，教师再相机出示诗人戴望舒的图片和诗题。此时，学生心中所思、脑中所现都与这首诗描述的内容和情境契合，教师可以趁热打铁，在配乐示范朗诵之后组织学生自由朗读，并让学生结合自身的生活经验说说初读诗歌的整体感受。
在教学中，教师充分尊重学生真实化的生活体验，联结了学生对“雨”“晴”以及“雨过天晴”的积累，让学生快速走进诗歌，以整体初读的方式形成基本的情感定位，感受到诗歌中所流淌出来的自由自在、悠闲宁静、奇妙优美之感，为正式开启这首诗歌的学习扬起了船帆。
教材中的略读课文一般都安排在单元的最后一课，旨在为学生提供学习方法迁移、积累的平台。所以，略读课文的自主性阅读有一个核心点，就是积极运用前面课文所积累的方法，起到巩固之效，最终形成语文能力。
在学生形成整体性感受之后，教师需要顺藤摸瓜，依循学生情感体验之势，设置统整性、开放性问题：“默读诗歌，哪些诗句让你特别喜欢？”这一问题的统整性就在于可以覆盖整首诗，而开放性则在于“特别喜欢”具有较强的弹性，未设置任何的羁绊和范畴，学生可以自由选择匹配的诗句。在学生自主阅读思考、交流分享的过程中，教师可以明确本单元所着力训练的阅读现代诗歌的基本方法：想象画面、关注独特的表达。
先以“想象画面”为例，诗人描写小草的语句：“炫耀着新绿的小草，已一下子洗净了尘垢。”很多学生在建构鲜明画面之前，其实对于这句诗所展现出来的特点已经有所体悟。教师可以针对学生的这一认知，相机点拨：如果将这句话中的小草看成是一种人，你觉得是哪一类人？再思考一下，为什么这句诗会让你形成这样的感受？学生很容易从尘垢想到这一定是调皮、可爱的小男孩，再加上“炫耀”一词，活泼、开朗、淘气的形象悄然之间已经在他们的意识中形成。有了这样的情感认知，教师相机展现诗句中所描写的关于小草的画面，学生就能走进诗句所营造的意境：一颗颗新绿的小草，经过了雨水的洗涤和浸润，又在阳光的照耀下，充满了生机和活力，他们为自己的生长状态感到骄傲，使劲地仰着头……
再以“独特表达”为例，诗歌第2 自然段鼓励读者“到小径中去走走吧”“赤着脚，携着手，踏着新泥，涉过溪流”，这句诗看似没有运用任何修辞手法，但其独特之处却异常鲜明。首先，四个动词别具特色。“赤”字与上文中“炫耀”一词遥相呼应，展现出粗野、放纵的乡土气息；
“携”字看似是手拉手，却给了读者极其广阔的画面感，三五成群的孩童，手牵着手，蹦蹦跳跳地，或徜徉、或奔跑在“雨过天晴”的旷野之中；
“踏”字与“涉”字，由于对象“新泥”和“溪流”的不同，展现出完全不同的表达魅力：“踏”字侧重于踩，与“赤”字呼应，“涉”字侧重于“过”，与“踏”字形成表达合力，是诗歌中“闲游”状态最真实、最鲜明的写照。在品味了这些动词独特的表达魅力之后，教师可以以师生合作、生生互读的形式，你一句，我一句，感受极富节奏的短句所展现出来的鲜明跳跃感，进而在动态韵律中与诗人处于相同的节奏频率。
整个教学过程，教师始终以现代诗歌的阅读方法为抓手，通过设置问题、引导交流等板块，让学生将前面诗歌中积累的方法在单元略读诗歌中得到充分的运用，逐渐形成自主学习的能力。
优美、独特的语言值得品味，更值得积累。经典的文字是作者精妙构思的产物，更蕴藏着内在的逻辑联系。因此，积累不应该是机械的背诵，而要依循作者的创作思路，步步为营，顺势而为，将学生积累背诵的过程转化为文本语言在学生意识中的二度创作，最终使得文本语言“皆若出于吾之口”。
以《在天晴了的时候》这首诗的第1 自然段为例，教师就可以依循这个诗段的内在结构，指导学生进行积累。首先，关注标点符号，划分诗段层次。学生在快速扫描语段后，很容易就能发现，这段诗中有两个特殊的标点符号，一种是分号，一种是冒号。借助语言文字的内容和联系，学生能够较为准确地划分出诗歌的层次：诗段开篇，诗人戴望舒直接呼吁大家“在天晴了的时候，该到小径中去走走”，借助冒号统领整段，起到了统领、总起的作用；
而后面连续三次用到的“分号”，则是四种分写景物“泥路”“小草”“小白菊”“凤蝶儿”的间隔。其次，厘清了时段的结构层次之后，教师需要凸显学生在略读课文阅读过程中的主体地位，鼓励学生以不同的方式绘制这一时段的结构示意图，并依循这样的思路和结构，将自己想象成为诗人，在模拟创作的思维和心境下展开背诵。
纵观这一板块的设计，教师指导学生积累背诵，聚焦于诗段中所描写的“泥路”“小草”“小白菊”“凤蝶儿”这四种景物。但如果将这四种景物分裂开来，各自为阵，学生即使能够完成积累背诵的任务，也是各个零散板块的硬性拼凑与机械组装。
鉴于此，教师应引导学生重新回归诗人的创作本位，通过梳理时段的层次和结构，与诗人形成深入对话，还原“背诵即二度创作”的思维认知本质，最终将原本零散的信息，在诗人创作中融合成为有机整体，让积累背诵水到渠成。
《义务教育语文课程标准（2022 年版）》明确指出：“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。”因此，读写相通是语文课程的重要属性，但教师必须要认识到，并不是所有的读与写都是相连的，只有有着共同的认知经验，才能在阅读理解的过程中自然转向表达运用的维度上。
《在天晴了的时候》一诗中阅读和表达就是相通相融的，因为在阅读中，不仅能够唤醒学生情感认知的共鸣，还能扩展学生的发散性思维。鉴于此，教师不妨从诗人戴望舒“到小径中去走走吧”的呼吁中走出来，激活学生的原始储备，并让学生思考：“那你在天晴了的时候，想去哪里走走呢？”不同的学生有着不同的原始储备，因此所想到的地点和场景也是迥异的：湖边、田野、山顶、树林、海边……如此，教材课文的范例价值，通过学生发散性的思维得到了充分体现。至此，学生的迁移运用还停留在创意选择的维度上，究竟该写些什么内容？又该如何去写呢？教师不妨引导学生回顾诗人所设定的结构层次，组织学生以模仿的方式，选择一种场景，构思自己迁移表达的语段结构：如建议“天晴了的时候”去“校园”中走走，就可以分列这样的描写事物：梧桐树、三叶草、池塘里的小鱼、操场上的水洼……再如建议“天晴了的时候”去“湖边”走走，就可以分列这样的描写事物：湖面的光、飞过的鸟、吹来的风、岸边的柳树……
从创意选材到结构设置，教材诗歌的范例价值得到了充分体现，同时又没有对具体的细节创作形成过多干扰，在既定方向下，为学生的创作表达提供了广阔空间。
在教学现代诗歌时，教师要做好点拨者、引领者的角色，以单元着力训练的方法为抓手，将学习的权利交还给学生，让学生将身心完全融入到现代诗歌的学习之中。
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